اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی برکفایت اجتماعی دختران جوان

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا (س)(نویسنده مسئول) E-mail: yarahmadiann@yahoo.com

2 دانشیار روانشناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا (س)

3 استادیار روانشناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا (س)

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بر کفایت اجتماعی دختران دانش‌آموز سال اول دبیرستان شهر تهران انجام شده است.
آزمودنی‌های پژوهش شامل دو گروه 30 نفری از دانش‌آموزان دو منطقه آموزشی 2 و 14 شهر تهران بودند که به روش تصادفی، انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. برنامهٔ آموزش مهارت‌های زندگی(شامل مهارت‌های خودآگاهی، مدیریت زمان و برنامه‌ریزی، تصمیم‌گیری و حل مسئله، کنترل خشم، جرئت ورزی، مهارت‌های ارتباط بین فردی و مدیریت فشار روانی) طی 12جلسه 90 دقیقه‌ای به گروه آزمایش آموزش داده شد، درحالی‌که گروه کنترل هیچ مداخله‌ای را دریافت نکرد. آزمون کفایت اجتماعی   ( پایایی = 87/0) معیار سنجش کفایت اجتماعی دانش‌آموزان در پیش آزمون و پس آزمون قرار گرفت. نتایج تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون آماری کوواریانس نشان داد که  گذراندن دورهٔ آموزشی مهارت‌های زندگی، سبب افزایش کفایت اجتماعی و چهار مولفة شناختی، رفتاری، هیجانی، و انگیزشی آن در دانش‌آموزان گروه آزمایش شده است.

کلیدواژه‌ها


اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی برکفایت اجتماعی دختران جوان

 

 نسرین یاراحمدیان[1]

مهناز اخوان[2]

ملوک خادمی[3]

 

 مقدمه

  نوجوانی دوره انتقالی عمده‌ای است که طی آن، تغییرات رشدی فراوانی رخ می‌دهد. قابل‌توجه‌ترین تغییر، رشد سریع جسمی است که با تحول و توسعه در کارکردهای شناختی، عاطفی، انگیزشی و روابط بین فردی همراه است. علاوه بر این، نوجوانی دورهٔ خطرپذیری بالا نسبت به مسائل رفتاری از قبیل مصرف و سوءمصرف مواد، بارداری‌های زودرس یا ناخواسته، بیماری‌های قابل انتقال جنسی، خطرجویی بیش از حد، رفتارهای ضد اجتماعی خشونت آمیز و بزه‌کارانه و افزایش آسیب پذیری نسبت به مسائل بهداشت روانی نظیر افسردگی، اضطراب، ترس‌های مرضی و... نیز هست و ممکن است مشکلات و مسائل روانی، اجتماعی و رفتاری متعددی را برای نوجوانان پدید آورد.(بوتوین، گریفین[4]، 2004؛ راچیل، ستوپ، مک کلی و کاتون[5]، 2009)

   چنانکه نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهند  نزدیک به 20 درصد از نوجوانان، آسیب‌های روانی ـ اجتماعی را در طول دوره تحصیلی یک ساله تجربه می‌کنند، درحالی‌که 75 تا 80 درصد آن‌ها مداخلات مناسب  را دریافت نکرده‌اند.(دپارتمان خدمات بهداشت و بشر، 1999) مطابق بررسی رفتارهای مخاطره‌آمیز نوجوانان در سال 2001، درصد عظیمی از آنان درگیر مصرف مواد، رفتارهای جنسی پر خطر،  خشونت و آسیب‌های بهداشت روانی هستند. به علاوه 30 درصد از جمعیت 14 تا 17 ساله‌ها، درگیر رفتارهای پرخطر گوناگونی هستند که توان آن‌ها را برای داشتن یک زندگی موفق به خطر می‌اندازد.(گرین برگ، اوبرین، زینس، ویسبرگ، فردریکس، رسینک و الیاس[6]، 2003)

   در ایران نیز حسینی(1382) در پژوهشی نشان داد که 9/8 درصد سارقین خودرو، 2/9 درصد معتادین،   2/11 درصد سارقین اماکن و 35/49 درصد فراریان از منزل که توسط پلیس دستگیرشده‌اند را نوجوانان زیر 17 سال تشکیل می‌دهند. یک بررسی دیگر در 6 ماههٔ اول سال 1382، رشد 15درصدی  دختران فراری را نسبت به 6  ماههٔ اول 1381 نشان می داد.(به نقل از سلطانیان و بیگدلی، 1387)

 علاوه بر این،  تعداد زیادی از دانش‌آموزان نوجوان، بنا به مشکلات بهداشت روانی و ضعف‌هایی که در کفایت اجتماعی دارند، به سختی یاد می‌گیرند و از تجربه‌های آموزشی همسالانشان دور هستند؛ چنان ‌که آمار سال گذشته آموزش و پرورش نشان داد، 23 درصد دانش‌آموزان سال اول دبیرستان در کل کشور مردود شدند که از این میان 13درصد، دانش‌آموزان شهر تهران بودند.(وزارت آموزش و پرورش،87)

   با توجه به گسترده بودن آسیب‌ها در بین نوجوانان دانش‌آموز و پیامدهای روانی، اجتماعی  و تحصیلی آن‌ها، اگر مداخله مناسبی صورت نگیرد، صدمات جبران‌ناپذیری هم برای دانش‌آموزان و هم برای جامعه پدید خواهند آورد.(محمدخانی، 1383) مستقیم‌ترین روش مداخله در این زمینه، مداخله‌هایی است که منابع مقابله‌ای اشخاص و توانایی‌های فردی و اجتماعی آن‌ها را تقویت کند. از مداخله‌های مؤثر در این رابطه، آموزش مهارت‌های زندگی است که به عنوان مهارت‌های ضروری،  برای موفقیت در حیطه‌های مختلف از قبیل مدرسه، خانه، محله و اجتماع تعریف ‌شده‌اند.(فارنریس، دنیش و اسکات[7]، 2007) آموختن این مهارت‌ها، قابلیت‌های فردی ـ اجتماعی را در نوجوانی رشد می‌دهند که هم برای برآوردن کفایت‌های مورد نیاز برای رشد اجتماعی و هم برای اتخاذ رفتارهای انطباقی و سازنده که نوجوانان را برای مقابله موثر با چالش‌های روزمره زندگی، توانمند می سازد، ضروری هستند.(منگ رولکار، ویتمن و پوسنر[8]، 2001)

   در این زمینه، نظریه‌هایی درباره شیوه زندگی بشر به ویژه رشد کودکان و نوجوانان، یادگیری و رفتار آنان، بنیاد رویکرد مهارت‌های زندگی را پدید آورده‌اند. این نظریه‌ها انحصاری نیستند، به طور تقابلی در رشد و توسعه مهارت‌های زندگی مشارکت دارند و ضرورت آموزش، چگونگی آموزش و آموختن مهارت‌های زندگی را آشکار می‌سازند. نظریه‌ها و رویکردهایی که در این رابطه ارائه شده ، عبارت‌اند از: رشد کودکان و نوجوانان، یادگیری اجتماعی، رفتار مسئله‌ساز، اثر اجتماعی، هوش‌های چندگانه، حفاظت و خطر و سازایی‌گری. مطابق این دیدگاه‌های نظری، اکتساب مهارت‌های زندگی کودکان و نوجوانان را قادر می‌سازد تا فعالانه در فرایند رشد خود و ساختارمند کردن هنجارهای اجتماعی، مشارکت داشته باشند. هنگامی که کودکان به سوی نوجوانی حرکت می‌کنند، تعامل‌های اجتماعی‌شان کامل‌تر شده و زمان بودن با همسالان هم جنس و جنس مخالف نیز، افزایش می‌یابد. در جریان این تعامل‌ها، کودکان و نوجوانان می‌آموزند که با کفایت و توانمند باشند یا اینکه احساس حقارت کنند که این احساس، می‌تواند به پیامدهای عاطفی و روانی طولانی مدت و باثبات اجتماعی منجر شود.(سیگزنتمیهالی و سچنیدر[9]،  2000؛ در منگ رولکار و همکاران،2001 ) برای مثال، ارتباط‌های مثبت همسالان، نقش مهمی در فرایند رشد سالم عاطفی و اجتماعی آنان ایفا می‌کند؛ درحالی‌که عدم پذیرش و طرد همسالان، مسائل مختلفی از قبیل اختلالات روانی، رفتارهای ضد اجتماعی و مشکلات مربوط به مدرسه را فراهم می‌کند.(ولش و بایرمن، 2008) بنابراین، آموزش دادن به نوجوانان برای اینکه چگونه  تفکر کنند، تصمیم بگیرند، مسائل بین فردی را حل کنند، چگونه فعالانه با چالش‌ها و دشواری‌های روزمره زندگی مقابله کرده و نقش مؤثری در رشد و بالندگی خودشان داشته باشند، می‌تواند ما را به هدف ارتقای توانمندی‌ها وکفایت‌های فردی و اجتماعی آنان نزدیک کند.

   آنچه که بر اهمیت آموزش مهارت‌های زندگی می‌افزاید، این است که در سطح فردی منجر به ارتقای قابلیت‌های فردی و افزایش ظرفیت‌های روانی ـ اجتماعی نوجوانان  می‌شود و در سطح اجتماعی نیز، آنان را به عنوان شهروندانی فعال، مسئول و کارآمد پرورش می‌دهد. به همین دلیل است که آموزش این مهارت‌ها، در چند سال اخیر به شدت مورد توجه نظام‌های تعلیم و تربیت سراسر دنیا قرارگرفته و بخشی از برنامه‌های آموزشی آنان را به خود اختصاص داده است.(فتحی واجارگاه، عارفی، و اسفندیاری، 1387)

  نتایج پژوهش‌های گرین برگ و همکاران( 2003)، پاریلا و همکاران(2002)، برگمن و کمپبل(2003) و بوتوین و گریفین(2004) نیز نشان داده است  که برنامه‌های پیشگیری مدرسه محور و مداخله‌های رشدی که به طور همزمان، توانمندی‌های فردی و اجتماعی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهند، سودمندترین برنامه‌ها و مداخله‌ها هستند. علاوه بر این، ولش و همکاران(2001: نجاس و به راک وی، 1999: چن و همکاران، 1997: ونتزل، 1991) در پژوهش‌هایی به ارتباط میان کفایت ادراک‌شده با سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی اشاره‌ کرده‌اند. نتایج پژوهشی آن‌ها نشان داد که رفتار با کفایت و موافق اجتماع، سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی را به گونه‌ای مثبت پیش‌بینی می‌کند.

بدین ترتیب،  پژوهش حاضر با این هدف انجام شد که ضرورت پرداختن به برنامهٔ آموزش مهارت‌های زندگی و تمرکز بر ارتقای کفایت اجتماعی دانش‌آموزان را آشکار نماید و به این پرسش پاسخ دهد که آیا برنامهٔ تدوین‌شده از سوی پژوهشگر می‌تواند کفایت اجتماعی دختران دانش‌آموز سال اول دبیرستان را ارتقا دهد؟

روش پژوهش

طرح این پژوهش، نیمه آزمایشی و از نوع پیش آزمون ـ پس آزمون با گروه کنترل است. جامعه پژوهشی آن شامل همه دانش‌آموزان دختر سال اول دبیرستان شهر تهران در سال تحصیلی87- 88 بود  که تعداد آن‌ها در مناطق20 گانه به 48808 نفر می‌رسید. با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی، ابتدا دو منطقه(2 و14) از میان مناطق 20گانه تهران و سپس دو دبیرستان ارشاد و فجر از میان دبیرستان‌های دخترانه این دو منطقه انتخاب شدند. شمار دانش‌آموزانی که از دو دبیرستان به عنوان نمونه پژوهش برگزیده شدند، 60 نفر بود که در دو گروه30 نفری آزمایش و کنترل، جایگزین شدند.

ابزارهای این پژوهش عبارت بودند از:

1)     آزمون کفایت اجتماعی:

 پرسش‌نامهٔ کفایت اجتماعی، آزمونی با 47 پرسش است که آن را پرندین و کرمی(1385) بر پایهٔ الگوی چهاربعدی کفایت اجتماعی فلنر و همکارانش(1990) ساخته‌اند. پرسش‌های آزمون، مهارت‌ها و توانمندی‌های نوجوانان را در چهار بعد شناختی، رفتاری، هیجانی و انگیزشی و بر اساس مقیاس هفت درجه‌ای لیکرت از نمره یک(کاملاً مخالف) تا هفت(کاملاً موافق) می‌سنجد. همسانی درونی پرسش‌های آزمون بر حسب ضریب آلفای کرونباخ 88/0گزارش شده است. به منظور تعیین اعتبار پرسش‌نامه، علاوه بر محاسبه همبستگی کل مقیاس با خرده مقیاس‌ها که 99/0 و بالا بوده، روش تحلیل عاملی نیز به کارگرفته ‌شده که مقدار به دست آمده (82/0) نشان‌دهنده اعتبار خوب آن است.(پرندین،1385) در پژوهش حاضر نیز، پژوهشگر پایایی درونی کل پرسش‌نامه را بر اساس روش آلفای کرونباخ 87/0 به دست آورده که نشانهٔ پایایی خوب آزمون است.

2)     برنامه آموزشی:

پژوهشگر، برنامه آموزشی خود را با توجه به نتایج پژوهش‌های نیازسنجی در زمینه مهارت‌های زندگی مورد نیاز برای دانش‌آموزان ایرانی(اذانچیلر،1383؛ ادیب، 1385؛ فتحی‌واجارگاه و همکاران،1387) و پژوهش‌ها و الگوهای خارجی مرتبط با مهارت‌های زندگی و کفایت اجتماعی(ولش و بایرمن، 2008؛ بوتوین و گریفین، 2002، 2004؛ یونیسف، 2003؛ منگ رولکار و همکاران، 2001 ؛ سازمان جهانی بهداشت، 1997؛ فلنر و همکاران، 1990) طراحی کرده است. محتوای این برنامه، ترکیبی گزینشی از میان منبع‌های داخلی(طارمیان و همکاران، 1378؛ آقازاده، قاسم‌زاده و هاشمیان، 1379؛ خیابانی،1380؛ ناصری،1384؛ محمدخانی،1385؛ موتابی و فتی،1385) است که با هدف آشنایی و توانمندسازی دانش‌آموزان در هر یک از خرده مهارت‌های خودآگاهی، مدیریت زمان، برنامه‌ریزی، حل مسئله، تصمیم‌گیری، مهارت‌های ارتباط بین فردی، کنترل هیجان‌ها و مدیریت فشار روانی در دوازده جلسه نود دقیقه‌ای تنظیم شده است.

شاخص آماری تحلیل کوواریانس، جهت مقایسه دو گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس آزمون بکار گرفته شد. در تحلیل کوواریانس از اندازه‌های پیش آزمون، به عنوان متغیر کمکی استفاده شد و با حذف اثر پیش آزمون بر پس آزمون، دو گروه آزمایش و کنترل در نمره‌های پس آزمون با یکدیگر مقایسه شدند.

برای اجرای مداخله آموزشی از روش زیر استفاده شد:

    از هر یک از دبیرستان‌های فجر و ارشاد، دو کلاس و از هر کلاس 15 نفر به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. پس از اجرای پیش آزمون در هر یک از گروه‌ها، دوره آموزش مهارت‌های زندگی اوایل آذرماه(یک جلسه در هفته) شروع شد و سه ماه به طول انجامید. مداخلهٔ آزمایشی، شامل آموزش مهارت‌های خودآگاهی، مدیریت زمان، برنامه‌ریزی، حل مسئله، تصمیم‌گیری، کنترل خشم، جرئت ورزی، مدیریت فشار روانی و ارتباط مؤثر بین فردی بود که طی12جلسه آموزشی90 دقیقه‌ای و با روش‌های تعاملی و فعال نظیر بحث آزاد کلاسی، فعالیت‌های گروهی، بارش ذهنی و ایفای نقش به دانش‌آموزان گروه آزمایش، آموزش داده شد - درحالی ‌که گروه کنترل هیچ‌گونه آموزشی که با این دوره همخوان باشد را دریافت نکرد. بعد از پایان دوره آموزشی، در هر دو گروه، پس آزمون کفایت اجتماعی اجرا شد.

 

 

یافته‌های پژوهش

در این بخش، داده‌های به دست آمده از آزمون کفایت اجتماعی، با استفاده از شاخص آمار استنباطی تحلیل کوواریانس، پردازش شد. یافته‌های توصیفی و استنباطی ارائه‌شده در جدول‌های شماره 1، 2، 3، 4، 5 و 6 نشانگر این است که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، میانگین‌های بالاتری را در کفایت اجتماعی و چهار بعد شناختی، رفتاری، هیجانی و انگیزشی آن، کسب نموده‌اند.

جدول1: میانگین و انحراف معیار نمره‌های کفایت اجتماعی و خرده مقیاس‌های شناختی، رفتاری، انگیزشی و هیجانی آن در آزمودنی‌های دوگروه در دو مرحلهٔ اجرای آزمون

متغیر

 

گروه

 

میانگین

انحراف معیار

پیش آزمون

پس آزمون

پیش آزمون

پس آزمون

آزمایش         

کفایت اجتماعی

کفایت شناختی

کفایت رفتاری

کفایت انگیزشی

کفایت هیجانی

97/241

16

27/182

63/30

07/13

43/258

63/18

190

13/34

67/15

08/31

62/3

24/24

6

50/4

08/27

44/2

73/20

19/6

83/2

کنترل

 کفایت اجتماعی

کفایت شناختی

کفایت رفتاری

کفایت انگیزشی

کفایت هیجانی

 

 

229

13/16

37/170

07/30

43/12

 

 

 

37/231

53/16

171

27/30

97/12

 

 

 

61/31

31/3

45/24

59/6

38/4

 

 

45/22

48/3

27/18

54/4

15/4

  

 همانطور که در جدول مشاهده می‌شود، در مرحله پس آزمون، میانگین نمره‌های گروه آزمایش نسبت به میانگین نمره‌های گروه کنترل در همه  متغیرها  افزایش معناداری داشته است.

 

جدول2: نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون کفایت اجتماعی دو گروه پس از حذف اثر پیش آزمون

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجموع  مجذورات

F

سطح معناداری

پیش آزمون

گروه

خطا

کل

26/21792

69/5212

06/14098

3645440

1

1

57

60

26/21792

69/5212

23/247

-

10/88

07/21

-

-

0001/0

0001/0

-

-

 

 چنانکه در جدول مشاهده می‌شود، بعد از حذف اثر متغیر پیش آزمون بر پس آزمون، بین میانگین نمره‌های پس آزمون دو گروه، تفاوت معناداری  وجوددارد؛ [0001/0 >p , 07/21= (57 و1) F ] به این صورت که میانگین نمره‌های کفایت اجتماعی گروه آزمایش در پس آزمون، بیشتر از  میانگین نمره‌های گروه کنترل است.

جدول3:نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون کفایت شناختی دو گروه پس از حذف اثر پیش آزمون

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجموع  مجذورات

F

سطح معناداری

پیش آزمون

گروه

خطا

کل

57/215

86/70

86/308

19141

1

1

57

60

57/215

86/70

41/5

-

78/39

07/13

-

-

0001/0

001/0

-

-

 

چنانکه در جدول مشاهده می‌شود، پس از حذف اثر متغیر پیش آزمون بر پس آزمون، بین میانگین نمره‌های پس آزمون دو گروه، تفاوت معنادار وجود دارد؛ [001/0>  P, 07/13= (57 و 1) F ] به این صورت که میانگین نمره‌های کفایت شناختی گروه آزمایش در پس آزمون، بیشتر از میانگین نمره‌های گروه کنترل است.

 

جدول4: نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون کفایت رفتاری دو گروه پس از حذف اثر پیش آزمون

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجموع  مجذورات

F

سطح معناداری

پیش آزمون

گروه

خطا

کل

44/14297

45/1625

75/7859

1988554

1

1

57

60

44/14297

45/1625

89/137

-

68/103

78/11

-

-

0001/0

001/0

-

-

چنانکه در جدول مشاهده می‌شود، بعد از حذف اثر متغیر پیش آزمون بر پس آزمون، بین میانگین نمره‌های پس آزمون دو گروه آزمایش و کنترل، تفاوت معنادار وجود دارد؛ [001/0> p , 78/11 = (57 و1) F ] به این صورت که میانگین نمره‌های کفایت رفتاری گروه آزمایش در پس آزمون،  بیشتر از میانگین نمره‌های گروه کنترل است.

جدول5: نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون کفایت هیجانی دو گروه پس از حذف اثر پیش آزمون

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجموع  مجذورات

F

سطح معناداری

پیش آزمون

گروه

خطا

کل

8/141

59/91

45/592

13141

1

1

57

60

8/141

59/91

39/10

-

58/13

08/8

-

-

001/0

004/0

-

-

 

چنانکه در جدول مشاهده می‌شود، پس از حذف اثر متغیر پیش آزمون بر پس آزمون، بین میانگین نمره‌های پس آزمون دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد؛ [004/0>  P, 08/8 = (57 و 1) F ] به این صورت که میانگین نمره‌های کفایت هیجانی گروه آزمایش در پس آزمون، بیشتر از میانگین نمره‌های گروه کنترل است.

 

جدول6: نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون کفایت انگیزشی دو گروه پس از حذف اثر پیش آزمون

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجموع  مجذورات

F

سطح معناداری

پیش آزمون

گروه

خطا

کل

95/423

56/196

38/1289

64148

1

1

57

60

95/423

56/196

62/22

-

74/18

68/8

-

-

0001/0

005/0

-

-

 

چنانکه درجدول مشاهده می‌شود بعد از حذف اثر متغیر پیش آزمون بر پس آزمون، بین میانگین نمره‌های پس آزمون دو گروه، تفاوت معنادار وجود دارد؛ [005/0>  P, 68/8= (57 و 1) F ] به این صورت که میانگین نمره‌های کفایت انگیزشی گروه آزمایش در پس آزمون، بیشتر از میانگین نمره‌های گروه کنترل است.

بحث و نتیجه‌گیری

      از مجموع نتایج به دست آمده می‌توان چنین استنباط کرد که برنامهٔ آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش کفایت اجتماعی دانش‌آموزان مؤثر بوده است.

    این یافته منطبق با اکثر  نظریه‌هایی است که در چهارچوب نظری این پژوهش، مطرح‌شده‌اند. تمرکز عمده نظریه‌ها بر پیامدهای رفتاری و رشد و ارتقای مهارت‌های زندگی به عنوان "عوامل میانجی رشد سالم و راهی برای حرکت نوجوانان به سوی رفتارهایی که در زمینهٔ فرهنگی و هنجارهای اجتماعی هر جامعه مورد انتظارند" می باشد.

در واقع، مجموعه مهارت‌های زندگی، یک رویکرد متمرکز بر فرد است که هدفش، کمک به افراد جهت رشد مهارت‌های خود توانمندسازی است و فرض می‌کند که اکثر افراد، ناتوانی‌ها و ضعف‌هایی در کفایت اجتماعی دارند که ناشی از، نقص در مهارت‌های زندگی آنان است.(نلسون و جونز، 1992؛ در آقاجانی، 1381)

     دلیل تاکید بر کفایت اجتماعی این است که کفایت اجتماعی، شایستگی شرایط داشتن مهارت‌های شناختی، اجتماعی، هیجانی و رفتارهایی است که برای رشد سالم و تطابق با محیط اجتماعی ضروری هستند.(بوتوین و گریفین، 2002؛ ولش و بایرمن، 2008 ) نقص در کفایت اجتماعی، نقشی عمده در سبب‌شناسی مسائل رفتاری نوجوانان داشته و آنان را نسبت به فشارهای اجتماعی(بیرونی) و درونی که گسترش و حفظ این مسائل را موجب می‌شوند، تا حد بالایی آسیب‌پذیر می‌سازد.(همان)

  مسائل رفتاری نیز می‌تواند با اکتساب مهارت‌های متناسب توسط نوجوان، تداخل داشته و منجر به شکست تحصیلی بعدی در کنار بروز رفتارهای ضد اجتماعی شود. علاوه بر این، نوجوانانی که کفایت اجتماعی خوب و رشد یافته‌ای ندارند، بیشتر در معرض طرد شدن از سوی همسالان و دریافت بازخوردهای منفی از معلمانشان قرار دارند که در نتیجه، ممکن است به اختلال‌های روانی ـ اجتماعی و افت تحصیلی آنان منجر شود.(باب، 2008) 

   پژوهش‌گرانی چون: بلچمن و همکاران( 1985)، شورت وسیمنسون(1986)، داردن و گینتر(1996)، کالمون و همکاران(2001) به نقل از آقاجانی (1381) و لک، گود، آلوا، برگمن و دیگران[10]( 2003) به ارتباط بین بزه‌کاری و کفایت اجتماعی ضعیف، اشاره‌کرده و معتقدند که اغلب نوجوانان بزه‌کار، نقص‌های مهارتی عمده‌ای را در تصمیم‌گیری، روابط بین فردی، درک دیدگاه دیگران، کنترل خشم و مدیریت فشار روانی نشان می‌دهند.

   در مقابل، مرور نتایج پژوهش‌های دیگر نشان می‌دهند که نوجوانان با کفایت، میزان پایین‌تری از افسردگی، بزه‌کاری، پرخاشگری و سایر مسائل رفتاری را نشان داده‌اند و برنامه‌های آموزشی که کفایت‌های فردی و اجتماعی را ارتقا می‌دهند، به شیوه مؤثرتری می‌تواند از این رفتارها، پیشگیری کنند و موفقیت تحصیلی را افزایش دهند.(دلی و دیگران، 1994؛ فری و دیگران، 2000؛ ویسبرگ و دیگران، 1997؛ زینس و دیگران، 2000؛ به نقل از بوتوین و گریفین؛ 2002) هنسی[11](2007) نیز در پژوهشی نشان داد دانش‌آموزانی که در کلاس بر توسعه مهارت‌ها و ارتباط‌های اجتماعی از قبیل همکاری، همدلی، درک دیدگاه دیگران و حل مسئله اجتماعی تاکید دارند، کمتر از دیگران درگیر مسائل و مشکلات رفتاری می‌شوند.

به همین دلیل در سال‌های اخیر، توجه زیادی نسبت به توسعه رویکردهای پیشگیرانه برای به حداقل رساندن یا حذف آسیب‌ها و مشکلاتی که نوجوانان ممکن است در این دوران تجربه کنند، نشان داده شده است. هدف عمده این رویکردها، تسهیل رشد شناختی، عاطفی و اجتماعی نوجوانان از طریق توسعه مهارت‌هایی نظیر ارتباط بین فردی، افزایش عزت نفس و خود پنداره مثبت، تقویت راهبردهای حل مسئله و تصمیم‌گیری، توسعه دید و نظر انعطاف‌پذیرانه در زندگی، فراگیری نظام ارزش‌های فردی، مدیریت هیجان‌ها و ... به منظور پیشگیری از درگیر شدن آن‌ها در رفتارهای پرخطر و مسئله‌ساز است. (یونیسف،2003؛ سازمان جهانی بهداشت، 1379)

به موازات نتیجه این پژوهش، کسب مهارت‌های زندگی در کنار کسب دانش به همراه تغییر متناسب نگرش‌ها، ارزش‌ها و تقویت رفتارهای مناسب، به فرد کمک می‌کند تا از ناتوانی‌ها و ضعف‌های مهارتی به سوی توانمندی‌ها و کفایت روانی- اجتماعی قوی و سازنده حرکت نماید. گرین برگ و همکاران(2003) نیز بر آموزش مهارت‌های زندگی به عنوان عوامل حمایتی که مشکلات رفتاری- از قبیل بدرفتاری در مدرسه، مدرسه گریزی، رفتار جنسی پرخطر، خشونت و پرخاشگری- را کاهش می‌دهند، تاکید می‌کنند. در نتیجه می‌توان گفت که رویکرد آموزشی مهارت‌های زندگی، هم به عنوان "عامل حمایتی در پیشگیری یا کاهش مسائل روانی- اجتماعی" و هم به عنوان "اساس و پایه‌ای برای رشد سالم کودکان و نوجوانان" به کار گرفته می‌شود و برای اجرای مداخله‌های فردی و گروهی در این زمینه نیز مناسب است.

    از این‌رو، پرداختن به کارکردها و نقش مهارت‌های زندگی، در کنار کارکردهای شناختی دانش‌آموزان، در هر نظام آموزشی ضرورت دارد. به گفته زینس و همکاران(2004؛ به نقل از دهقان،1385) « رشد و توسعه مهارت ها‌ی ‌‌اجتماعی و هیجانی درکنار توسعه‌ علمی دانش‌آموزان، نه تنها یک وظیفه و مسئولیت اضافی برای مدارس نیست، بلکه یک نیاز ضروری، در جهت ارتقای عملکرد همة دانش‌آموزان است.»

    به نظر کوالیک (1994) بخشی از مسئولیت مدارس، مربوط به آموزش مهارت‌های زندگی است. او معتقد است که جامعه در حال دگرگونی است، اما مدارس هنوز از زمان عقب هستند و معلمان به جای آموزش عملی تجربه‌های مرتبط با واقعیات زندگی روزمره، بر استفاده از کتب درسی مبتنی بر وقایع گذشته تأکید دارند، درحالی‌که زندگی واقعی، بهترین منبع برای برنامه درسی است.

    در ایران نیز نتایج پژوهش‌های گوناگون، فقدان یا کمبود مهارت‌های زندگی را در سطوح مختلف تحصیلی تأیید می‌کند؛ چنانکه یافته‌های پژوهش ادیب نشان داد که میزان دستیابی نوجوانان به مهارت‌های زندگی در سطح پایین تر از شاخص متوسط 50 درصد قرار دارد. علاوه بر این، نتایج پژوهش‌های رمضان خانی و سیاری(1379) کیامنش(1379) فرزام نیا(1381) میرزاده(1381) به نقل از ادیب(1385)  نیز مؤید این واقعیت است که نظام آموزشی کشور ما در دستیابی به هدفش که رشد و تقویت مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان است، موفق نبوده است. 

 

بحث و نتیجه‌گیری

   با توجه به نیاز کودکان و نوجوانان به آموختن مهارت‌های زندگی جهت رشد و توسعه، کفایت اجتماعی و افزایش قدرت سازگاری و انطباقشان با محیط، لازم است که آموزش این مهارت‌ها، جزء جدانشدنی تفکر و بینش مسئولان و برنامه‌ریزان آموزشی و از ویژگی‌های عمده رفتار معلمان و سایر دست‌اندرکاران اداری و انضباطی مدارس در برخورد با دانش‌آموزان گردد.

 این پژوهش با محدودیت های زیر رو به رو بوده است و پیشنهاد هایی را هم به دنبال دارد:

1- در این پژوهش، برای اندازه‌گیری متغیر وابسته  از ابزار خود سنجی استفاده شد. اگر چه  ابزار به‌کاربرده شده از روایی و پایایی قابل قبولی برخوردار است، اما در مجموع، روایی ابزارهای خود سنجی به رعایت صداقت و دقت آزمودنی‌ها در پاسخ‌گویی به مواد آزمون وابسته است. پس، صحت و دقت سنجش و ارزیابی کفایت اجتماعی را با استفاده از روش‌ها و ابزارهای متعدد و متنوع می‌توان افزایش داد.        

پیشنهاد می‌شود برای سنجش کفایت اجتماعی در مراحل مختلف پژوهش، علاوه بر پرسش‌نامه‌های خود سنجی، از منابع اطلاعاتی وسیع‌تر از قبیل مصاحبه با دانش‌آموزان، معلمان ، والدین آن‌ها، رتبه‌بندی همسالان از وضعیت و جایگاه اجتماعی دانش‌آموز و مشاهده رفتارهای دانش‌آموزان در موقعیت‌های طبیعی  استفاده شود.

2- برای آزمودن تأثیر برنامهٔ آموزش مهارت‌های زندگی، داده‌های مربوط به متغیر وابسته در دو مرحله (قبل و بعد از مداخله) و برای دو گروه (آزمایش و کنترل) جمع‌آوری شدند و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. اطلاعات به دست آمده نشان می‌دهد که بعد از اجرای برنامهٔ آموزش مهارت‌های زندگی، کفایت شرکت‌کننده‌ها در زمینه مهارت‌ها افزایش یافته است؛ اما این پژوهش، درباره پایداری تأثیرات مداخله آموزشی مهارت‌های زندگی در طول زمان، چیزی به دست نمی‌دهد. در پژوهش‌های بعدی، با گنجاندن مطالعه پیگیری در طرح پژوهش، می‌توان پایداری تغییرات مثبت در شرکت‌کنندگان را ارزیابی کرد.

3- باید گفت که تأثیرات به دست آمده از آموزش مهارت‌ها بر کفایت اجتماعی دانش‌آموزان، ممکن است ناشی از متغیرهای دیگری باشد که در این پژوهش به حساب نیامده‌اند. پژوهش بیشتر در این زمینه و تکرار نتایج با یک نمونه ناهمگن بزرگ‌تر- شامل پسران و دختران- علاوه بر کنترل اثرات غیر ملموس و انتظارات، در سنجیدن برنامه آموزش حاضر با دیگر گروه‌ها سودمند خواهد بود.

4- درک دنیای اجتماعی دانش‌آموزان، یک حیطه تحقیقاتی جذاب را باقی می‌گذارد. شناخت اجتماعی دانش‌آموزان درباره موقعیت‌های چالش انگیز، جنسیت متفاوت و تأثیرات زمینه اجتماعی، مواردی هستند که در این پژوهش به آن‌ها پرداخته نشده است. با توجه به اینکه پاسخ‌های دانش‌آموزان به پرسشنامه ممکن است در کنار انعکاس تفاوت‌های فردی، نیازهای ضروری آن‌ها در موقعیت‌های اجتماعی مختلف را نیز مشخص کند، پیشنهاد می‌شود که در پژوهش‌های آینده به این مسائل پرداخته شود. شایسته است که پژوهشگرانی بررسی کنند که چگونه تفاوت‌های فردی متعدد و تجربه‌های زندگی می‌تواند هم بر ساختار و هم بر سطوح متفاوت کفایت اجتماعی دانش‌آموزان اثر بگذارد و چه عوامل خطر و حفاظتی با سطوح متغیر یا باثبات کفایت اجتماعی دانش‌آموزان در طول زمان، ارتباط دارند؟

  •  منابع

    • ادیب، یوسف(1385)« بررسی میزان دستیابی نوجوانان ایرانی به مهارت‌های زندگی». فصلنامه علمی ـ پژوهشی روان‌شناسی دانشگاه تبریز.
    • آقاجانی، مریم(1381)« بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان». کارشناسی ارشد روان‌شناسی عمومی، دانشگاه الزهرا(س).
    • پرندین، شیما(1385)« ساخت و هنجاریابی آزمون کفایت اجتماعی در نوجوانان شهر تهران». کارشناسی ارشد سنجش و اندازه‌گیری، دانشگاه علامه طباطبایی.
    • دهقان، نجمه(1385)« بررسی رابطه مهارت های اجتماعی با سلامت روان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان های استان یزد ». کارشناسی ارشد روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا(س).
    • سلطانیان، محمدعلی و بیگدلی، ایمان(1387)« بررسی نقش ورزش بر انحرافات اجتماعی » . مجموعه مقالات چهارمین سمینار سراسری بهداشت روانی دانشجویان، شیراز.
    • سازمان جهانی بهداشت(1994) برنامه آموزش مهارت‌های زندگی. ربابه نوری قاسم‌آبادی و پروانه محمدخانی(1379). تهران: نشر سازمان بهزیستی کشور
    • طارمیان، فرهاد، ماهجویی، ماهیار و فتحی، طاهره(1378) مهارت‌های زندگی. تهران: انتشارات تربیت
    • ·    فتحی واجاگار، کورش، عارفی، محبوبه و اسفندیاری، توران(1387)« شناسایی اولویت یابی مهارت های زندگی مورد نیاز بزرگسالان برای لحاظ کردن برنامه های درسی مدارس». فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 93.
    • ·   محمد خانی، شهرام(1383) آشنایی با مشکلات روانی و اجتماعی شایع در بین کودکان و  نوجوانان.تهران: انتشارات طلوع دانش
    • وزارت آموزش و پرورش (1387)« آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی 87-86». معاونت برنامه‌ریزی و توسعه. دفتر آمار برنامه‌ریزی و بودجه.

     

    • Brigman, G. & Campbell, C. (2003) « Helping student improve academic achievement and school success behavior». Professional school counseling.7(2).
    • BotvIn, G. J. & Griffin, K. W. (2002) «Life skills training as a primary prevention approach for adolescent drug abuse and other problem behaviors». International journal of emergency mental heath. 4(1).
    • Botvin, G. J. & Griffin, K. W. (2004) «Life skills training: empirical findings and future directions». The journal of primary prevention. 25(2).
    • Bub, K. L.; Maccartney, K. & Willett, J. B. (2008) « Classroom supports for academic achievement: testing the mediating effects of social competence using latent growth modeling». Faculty of the graduate school of education of Harvard University for the degree of doctor of education.
    • Chen, X.; Rubin, K. H. & Li, D. (1997) « Relation between academic achievement and social adjustment: evidence from Chinese children». Developmental psychology, 33(3).
    • Greenberg, M. T.; Weisberg, R. P.; O’Brien, U. M.; ZinsJ. E.; Fredricks, L.; Resnik, H. & Elias, M. J. (2003) «Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional and academic learning». American psychology association. 58(617).
    • Hennessey, B. A. (2007) «Promoting social competence in school – aged children: the effects of the open circle program». Journal of school psychology. 45.
    • Mangrulkar, L.; Whitman, Ch. V. & Posnerr, M. (2001) Life skills approach to child and adolescent healthy human development. Pan American health organization Washington, DC.
    • Njus, D. M. & Brocway, J. H. (1999) «Perception of competence and locus of control for positive and megative out comes predicting depressin and adjustment to college». Personality and Individual Differences. 26.
    • Parrila, R. K.; Ma, X.; Fleming, D. & Rinaldi, C. (2002) Development of prosocial skills; applied Research branch , strategic policy. Human Resources Development Canada  publication center.
    • Rochill, C. M.; Stoep, A. V.; McCauley, E. & katon, w. j. (2009) «Social competence   and  social support as mediatorsbetween comorbid depressive and conduct  problems and   functional outcomes in middle school children». Journal of  adolescence. 32.
    • Unisef (2003) «school Based Healthy living and HIV/ AIDS prevention Education for Middle and high school ». (Teachers Guide)
    • Welsh, M.; Parke, R. D.; Widaman, K. & Oneil, B. (2001) « Linkages Between children's Social and academic competence: A longitudinal Analysis». Journal of  school  Psychology. 39, (6).
    • Wentzel, K. R. (1991)« Relations between social competence and academic   

          achievement in early adolescence». Child Development. 62. 

    • Welsh, J. A. & Bierman, K. L. (2008) Social Competence. Encyclopedia of childhood and adolescence.
    • Word Health Organization (1997) Program on mental Health: life skills education for children and adolescents in school. Geneva