دانشجو در پهنه تعارضات خانواده و دانشگاه

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسنده

کارشناس ارشد جامعه شناسی، دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

دانشگاه، میدانی است که روحیه فردگرایی را در دانشجویان بر می­انگیزد. سپس این روحیه، در راهبردهای مختلف و ترکیبی بازتاب می­یابد؛ به طوری که دانشجویان در تعامل با خانواده در زمینه‌هایی که بر سر آن تعارض دارند، ابتدا راهبرد «مقاومت» و در ادامه، راهبرد «ایجاد تغییر» را اتخاذ می کنند. پس از آن، در کنار راهبرد مقاومت و ایجاد تغییر، راهبردهای «مدارا»، «تحمل»، «دوری گزیدن» و در برخی موارد «هم‌نوایی» را در پیش می­گیرند. راهبردهای هویتی دانشجویان نیز ترکیبی از «هویت مقاومت» و «هویت برنامه دار» است.
 عوامل متعددی سبب می‌شود که راهبردهای دانشجویان چنین روندی داشته باشد که از آن میان، «اهمیت خانواده» و نقشی که در زندگی فرد ایفا می‌کند، بیش از همه تعیین کننده است؛ زیرا که نیاز به تأیید شدن از سوی خانواده برای افراد حیاتی است و اگر از سوی خانواده طرد شوند یا مورد بی­توجهی قرار گیرند، مهم‌ترین منابع حیاتی خود را از دست می دهند و با چالش‌های بی‌شماری رویارو خواهند گشت.
در مجموع، با اینکه دانشجویان دارای روحیات، نگرش­ها و تمایلات بسیار فردگرایانه­ای هستند و به طورعمده خواهان مقاومت در برابر خانواده و تغییر ساختار آن هستند، اما چون بقا و دوام زندگی‌شان وابسته به بودن با خانواده و تأیید شدن از سوی آن است، راهبردهایی غیر از «مقاومت» را نیز در پیش     می گیرند- با این همه اتخاذ سایر راهبردها از سوی دانشجویان حاکی از ضعف یا کاهش فردگرایی آن‌ها نیست.
این پژوهش با روش نظریه مبنایی صورت گرفته و یافته‌های آن از طریق مصاحبه با 21 نفر از دانشجویان دانشکده­ علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی به دست آمده است.

کلیدواژه‌ها


دانشجو در پهنه تعارضات خانواده و دانشگاه

 

کاوش کامرانی[1]

 

مقدمه

 تحقیق حاضر با این پیش‌فرض آغاز می‌گردد که دو نهاد خانواده و دانشگاه در جامعه امروز ایران از جایگاه و اهمیت بی‌شائبه‌ای برخوردارند. تحقیقات انجام‌گرفته نشان می‌دهند که «میزان خانواده‌گرایی در ایران و اعتقاد به ارزش‌های سنتی خانواده بالاست و ایرانیان در حوزه روابط خانوادگی، سنتی و بسیار سنتی هستند. به عبارت دیگر، برمبنای یک مقیاس صفر تا ده، میانگین شاخص‌ خانواده‌گرایی در ایران، 44/8 می‌باشد، یعنی در حد بالایی است.»(آزاد ارمکی و ملکی، 1386: 118، 111، 109) و «بیش‌ترین میزان احساس تعلق به گروه های نخستین، بیشترین میزان اعتماد به گروه های نخستین، بیشترین میزان همکاری و مشارکت با گروه های نخستین و بیشترین میزان آمادگی داوطلبانه برای حل مشکلات اعضای گروه نخستین، همگی مربوط به خانواده و اعضای خانواده می‌باشد.»(ناصری نوجده سادات، 1387: 152 و حسن‌زاده، 1384: 99) از سوی دیگر، میزان سرمایه اجتماعی بین گروهی هنجاری در حد متوسط متمایل به کم است؛ به طوری که بیش‌ترین اعتماد به گروه‌های اجتماعی مربوط به هیئت‌ها و دسته‌های مذهبی و کمترین میزان آن مربوط به NGO هاست و سرمایه اجتماعی برون گروهی که مهم‌ترین عامل در پیوند فرد با سازمان‌ها و برخی نهادهای اجتماعی رسمی است، کمتر از حد متوسط می باشد.(ناصری نوجده سادات، 1387: 152، 126، 125)

 طبق یافته‌های فوق می‌توان دریافت که نهاد خانواده از یک سو،  مورد اعتمادترین و کارکردی‌ترین نهاد اجتماعی در جامعه ایرانی است و از سوی دیگر، به دلیل ضعف دولت رفاه و نیز سایر نهادهای حمایتی همچون: سازمان‌های مددکاری اجتماعی، NGO ها و... که مرتبط با دولت رفاه و مقتضیات آن هستند، نقش و اهمیت خانواده دو چندان و کارکردها و مسئولیت‌هایش چند برابر گشته است؛ به طوری که در اغلب موارد به ویژه در لحظات حساس و بحرانی زندگی، مأمن و مأوای افراد می‌گردد. بدون شک، نهادی با این درجه از اهمیت، نقش ویژه‌ای در زندگی افراد ایفا می‌کند و گسست از آن دشوار و در برخی موارد غیرممکن است.

 دانشگاه نیز از آن جهت حائز اهمیت است که از یک سو، در جامعه امروز ایران، تحصیلات عالیه و دانشگاهی، ارزش اجتماعی ویژه و منحصر به فردی را به خود اختصاص داده (معیدفر، 1386: 11) و از سوی دیگر، جامعه ایران به لحاظ سنی جامعه‌ای جوان است که با انگیزه‌های کسب منزلت اجتماعی بالاتر، کسب معلومات بیشتر و دست‌یابی به شغل و درآمد بالاتر وارد دانشگاه می‌شوند؛ به عبارت دیگر، افراد مورد نظر بر این تصورند که انتخاب دانشگاه و به تبع آن داشتن مدرکی دانشگاهی، بیش از هر چیز راه ورود آن‌ها به عرصه کار و اشتغال را هموارتر ساخته و امکان دست‌یابی آن‌ها به منزلت شغلی و اجتماعی والا، عملی‌تر می‌گردد.(زارع شاه‌آبادی، 1381: 40)

 روند رو به‌ افزایش جمعیت پذیرفته‌شدگان مراکز آموزش عالی نیز حاکی از همین امر است؛ به طوری که «جمعیت» پذیرفته‌شدگان مراکز مذکور از 56257 نفر در سال تحصیلی 58- 1357 به 405427 نفر در سال تحصیلی 82- 1381 افزایش یافته  و این نشان‌دهنده رشد متوسط سالانه‌ای معادل 6/8 درصد است. البته، این نرخ رشد قابل توجه است، چرا که با چنین نرخ رشدی، جمعیت پذیرفته‌شدگان کشور درحدود هر 8 سال دو برابر می‌شود.(روشن و ابراهیمی، 1382: 128)

 با این همه، تحقیقات انجام‌گرفته در ایران نشان می‌دهند که «با افزایش تحصیلات، گرایش به انتخاب فردی افزایش می‌یابد؛ به نحوی که دارندگان تحصیلات دانشگاهی، دو برابر افراد بی‌سواد به انتخاب فردی گرایش دارند».(طالب و گودرزی، 1382: 133) تحصیل‌کردگان بیشتر از گروه‌های دیگر، به ارزش‌ها و هنجارهای جدید و فردگرایانه گرایش دارند.(همان: 131) گرایش دانشجویان به استقلال‌طلبی، در ­­حین تحصیل در دانشگاه بیشتر از قبل است(امین خندقی و دیگران، 1388: 291) و افراد تحصیل‌کرده، کمتر از گروه‌های تحصیلی پایین به ارزش­‌های سنتی خانواده ارج می‌نهند.(ارمکی و ملکی، 1386: 110) تأکید جوانان بیشتر بر هنجارهای جدید خانوادگی با گرایش‌های فردگرایانه، تشکیل خانواده در سنین بالاتر و گرایش نسبی به برابری در خانواده است (طالب و گودرزی، 1384: 141) و در واقع، ‌بین تحصیلات و خانواده گرایی، رابطه معکوس وجود دارد.(آزاد ارمکی و ملکی، 1386: 110)

 بنابراین، تحصیل در دانشگاه و تجربه زندگی دانشجویی، یکی از عواملی است که در رشد و تقویت فردیت و گرایش‌های فردگرایانه و ایجاد نوعی روحیه استقلال‌طلبی همراه با سرکشی در افراد مؤثر است. این سنخ از روحیه و گرایش‌ها، فرد را به طور دقیق در تعارض با خانواده قرار می‌دهد؛ خانواده­ای که به طور عمده در برابر چنین تمایلاتی مقاومت می‌کند و بیشتر تأکید و میلش بر جمع‌گرایی است.

 حال، حلقه مفقوده و مبهم در این میان این است که فردی با این گرایش‌ها، در برخورد و رابطه با خانواده چه واکنشی از خود نشان می‌دهد یا به عبارت بهتر، چه عملکردی اتخاذ می‌کند؟       

به نظر می‌رسد که عملکرد فرد بسیار مبهم و نامعلوم است، چون از یک سو، با روحیات فردگرایانه‌اش، ممکن است علیه خانواده طغیان کند و از سوی دیگر، به دلیل اهمیت خانواده و نقش بی‌شائبه‌ای که در زندگی وی ایفا می‌کند، توانایی دل کندن و گسست از آن را ندارد.

 مسئله دیگری که در پی این مناسبات پیش می‌آید، آن است که در وضعیت تعارض گونه و متضاد موجود، فرد (دانشجو) چگونه به تعریف «خود» می پردازد؟ گفتنی است که ما به هیچ‌وجه مدعی این نیستیم که تنها شرایط تعارض گونه موجود، سازنده هویت دانشجوست و نسبت به امکان تأثیر سایر عوامل بر هویت دانشجو نیز آگاهیم. با این همه، تحقیق پیش رو به هیچ‌وجه در پی سنجش میزان تأثیر سایر عوامل بر هویت دانشجو نیست و به طور مشخص در پی یافتن آنیم که از نظر دانشجو، شرایط مذکور تا چه حد در سو گیری هویتی وی تعیین‌کننده‌اند و نیز اینکه دانشجو در این شرایط، چگونه و با اتکا به کدام معیارها (معیارهای فردگرایانه یا جمع گرایانه)، به تعریف هویت خویش می‌پردازد؟ 

اهداف تحقیق

اهداف تحقیق حاضر به قرار زیر است:

- شناخت زمینه‌های تعارض میان دانشجو و خانواده از نظر خود دانشجو

- فهم نحوه عملکرد دانشجو در رابطه تعارض گونه با خانواده و سعی در ارائه سنخ شناسی از شیوه­ عملکرد دانشجو

- فهم انگیزه‌ها و معانی ذهنی دانشجو از نوع عملکردی که اتخاذ می‌کند

- فهم نحوه و نوع معنا بخشی دانشجو از وضعیت تعارض گونه موجود

- شناسایی عوامل موثر بر نحوه­­ عملکرد دانشجو، از نظر خود دانشجو

- فهم چگونگی سو گیری هویتی دانشجو در بستر تعارضات مذکور

- فهم میزان تعیین‌کنندگی شرایط موجود در سو گیری هویتی دانشجو، از نظر خود دانشجو

 

پرسش‌های تحقیق

بدین ترتیب، می‌توان پرسش‌های اساسی تحقیق را چنین دسته‌بندی نمود:

1. نحوه­ عملکرد دانشجو در رابطه تعارض گونه با خانواده چگونه است؟

2. از نظر دانشجو، کدام عوامل و انگیزه‌ها در نحوه عملکردش دخیل‌اند؟

3. عملکرد اتخاذشده از سوی دانشجو، دلالت بر چه چیزی دارد؟ آیا عملکرد مذکور در راستای حفظ و تداوم فردگرایی دانشجوست یا اینکه از تقلیل و تضعیف این مؤلفه ذهنی- رفتاری در او حکایت دارد؟

4. از نظر دانشجو، تعارضات میان او و خانواده در چه زمینه‌هایی است؟

5. از نظر دانشجو، شرایط تعارض گونه موجود تا چه حد در سو گیری هویتی وی تعیین‌کننده‌اند؟

6. در وضعیت تعارض گونه موجود، سو گیری هویتی دانشجو چگونه و بر اساس کدام معیارها (ارزش‌های جمع گرایانه، فردگرایانه و...)، صورت می‌پذیرد؟

7. از نظر دانشجو، وضعیت تعارض گونه موجود چه پیامدهایی برای او و خانواده داشته است؟

 

چارچوب مفهومی

در این پژوهش با استفاده از گزیده­ای از نظرات گیدنز درباره­ مدرنیته به ویژه مدرنیته­ متأخر و نیز وضعیت هویت یابی شخصی در این دوران، گزیده­ای از نظرات کاستلز در باب هویت و نیز گزیده­ای از نظرات بوردیو درباره­ منطق کنش، چارچوب مفهومی تحقیق را بر ساخته‌ایم تا از این طریق به دورنمایی کلی، از مسیر تحقیق- به عنوان مثال در مورد سو گیری هویتی دانشجو، فاصله گرفتن دانشجو از ارزش‌های جمع گرایانه و سنتی تحت تأثیر فضای دانشگاه، تعارضات دانشجو با خانواده و...- دست یابیم.

  • ·         نظریه گیدنز در باب مدرنیته و مدرنیته متأخر

 در اینجا، آن دسته از مفاهیم گیدنز که در چارچوب مفهومی تحقیق حاضر به کار می‌آیند، همچون: مدرنیته متأخر، جدایی زمان و مکان، از جا کندگی، تأملی بودن ذاتی مدرنیته، جهانی شدن و هویت شخصی تعریف‌شده و ارتباط آن‌ها با یکدیگر و نیز نحوه­­­ استفاده ما از این مفاهیم آمده است.

 گیدنز در کتاب تجدد و تشخص (1385) که اثری  جامعه‌شناسانه و روان‌شناسانه درباره «دوران مدرنیته متأخر» است، به توصیفی دقیق و به طور نسبی بی‌نظیر از فضای اجتماعی و فردی این دوران می‌پردازد. به زعم او، نهادهای امروزه چه از لحاظ پویایی و تأثیرگذاری بر عادات و رسوم سنتی و چه از نظر تأثیرات عام و جهانی، با همه اشکال پیشین نظم اجتماعی فرق دارند و این تفاوت‌ها فقط به معنای امتداد تغییر و تبدیل‌های صوری نیست. مدرنیته، تغییراتی ریشه‌ای در کیفیت زندگی روزمره پدید می‌آورد و بر خصوصی‌ترین وجوه تجربیات ما تأثیر می‌نهد. پس، باید آن را به عنوان نوعی نهاد اجتماعی درک کرد. با این وصف، تغییرات حاصل از نهادها، امروزه به طور مستقیم با زندگی فردی و بنابراین، با «خود[2]» ما در هم می‌آمیزند. در واقع، یکی از ویژگی‌های متمایز مدرنیته عبارت است از: تأثیرات متقابل فزاینده بین دو «حد نهایی» برون مرزی و درون‌مرزی یا به عبارتی، بین تأثیرات جهانی از یک سو و گرایش‌های درونی، از سوی دیگر.(گیدنز، 1385: 15)

 از نظر گیدنز (1383) سه عنصر اصلی یا سه دسته از عناصر اصلی، در پویایی و تحرک خارق‌العاده زندگی اجتماعی مدرن دخیل‌اند که هر یک با دو دیگر پیوند دارد. این عناصر عبارت‌اند از: جدایی زمان و مکان، از جا کندگی و تأملی بودن ذاتی مدرنیته.(گیدنز، به نقل از کسل، 1383: 405) جدایی زمان و مکان[3] به معنی گشودن گره‌ها و پیچیدگی‌های دو ساحت جداشده زمان «تهی» و مکان «تهی»، به قصد امکان اتصال مناسبات اجتماعی از جا کنده شده به محدوده‌های زمانی- مکانی نامعین است.(گیدنز،1385: 324)

 فرایند تهی سازی زمان و مکان در دومین اثر عمده پویایی مدرنیته، یعنی از جا کندگی[4] نهادهای اجتماعی، جنبه حیاتی دارد. از جا کندگی یعنی «بیرون کشیدن» روابط اجتماعی از زمینه‌های محلی و تدوین مجدد آن‌ها در طول مسیرهای نامعین زمانی- مکانی.(گیدنز، به نقل از کسل،1383: 407) تأملی بودن[5] ذاتی مدرنیته یعنی کاربرد منظم دانش مربوط به اوضاع و شرایط زندگی اجتماعی به عنوان عنصر سازنده سازمان‌دهی و تغییر شکل این اوضاع و شرایط.(همان، 411)

 با این وصف، از نظر گیدنز، مدرنیته به طوراساسی نظمی مابعد سنتی است که در آن، تغییر شکل زمان و مکان، همگام با سازوکارهای از جا کندگی، زندگی اجتماعی را از سیطره­ شعائر یا اعمال از پیش استقرار یافته خارج کرده است و نیز اینکه، مدرنیته زمینه تأمل گرایی سراسری است.(همان، 410)

 گیدنز پس از تشریح جوانب اجتماعی مدرنیته متأخر، وضعیت هویت شخصی در این دوران را نیز در کتاب تجدد و تشخص (1385) به طور مشخص ارزیابی می­­کند. به زعم وی، تغییر شکل هویت شخصی و پدیده­ «جهانی شدن» در دوران مدرنیته متأخر، دو قطب دیالکتیک محلی و جهانی را تشکیل می‌دهند. به عبارت روشن تر، حتی تغییرات وجوه بسیار خصوصی زندگی شخصی نیز به طورمستقیم با تماس‌های اجتماعی بسیار وسیع دامنه و پردامنه ارتباط دارد. سطح و ابعاد فاصله‌گیری‌های زمانی- مکانی در دوران مدرنیته اخیر به چنان حدی از گسترش رسیده است که برای نخستین بار در تاریخ بشریت، «خود» و «جامعه» در محیطی جهانی با یکدیگر به تعامل می‌پردازند. خصلت تأملی دوران مدرن تا ژرفای «خود» آدمی نیز امتداد می‌یابد؛ به عبارت دیگر، در تار و پود نظم مابعد سنتی، «خود» به صورت نوعی تصویر تأملی [بازاندیشانه] در می‌آید.(گیدنز، 1385: 56)

 به نظر می‌رسد که خصایص مدرنیته و مدرنیته­­ متأخر، یعنی جدایی زمان و مکان، از جا کندگی، تأملی بودن، جهانی شدن و وضعیت خاص هویت شخصی، کمابیش در جامعه­ ایران نیز وجود دارد، اما مسئله آنجاست که توصیف گیدنز از پدیده‌ها و فرآیندهای مذکور، به طور کامل منطبق با شرایط جامعه­ ایران نیست. البته خود گیدنز (1377) آشکارا به این مسئله اذعان دارد که در وصف مدرنیته و ویژگی‌های آن، بدون اشاره به بخش‌های وسیع تر جهان که در خارج از مدار کشورهای موسوم به پیشرفته (غربی) قرار دارند، سخن گفته است. ناگفته نماند که گیدنز، از جهاتی، مدرنیته را یک پدیده­ فقط غربی می‌داند؛ به زعم وی، دو مجموعه سازمانی مشخص یعنی دولت- ملت و تولید نظام‌مند سرمایه‌داری که در تحول مدرنیته اهمیت ویژه‌ای دارند، از ویژگی‌های تاریخ اروپا نشات می گیرند و در محیط‌های فرهنگی دیگر و یا در دوره‌های پیشین، قراین چندانی از آن‌ها نمی‌بینیم؛ به گونه‌ای که گیدنز در پاسخ به این سؤال که آیا مدرنیته از جهت گرایش‌های جهانی آن، باز هم یک پدیده خاص غربی است یا نه؟ پاسخ منفی می‌دهد، زیرا معتقد است که در این مورد، صحبت از روش‌های نزدیک نوپدید هم وابستگی جهانی و آگاهی سیاره‌ای است و روش‌های نزدیک شدن و برخورد کردن با این قضایا، خواه نا خواه باید مفاهیم و راهبردهای ناشی از محیط‌های غیر غربی را نیز در برگیرد.(گیدنز، 1377: 208-209)

 در ادامه باید گفت که گرچه جامعه­ ایران به طور نسبی در حال تجربه کردن مدرنیته و خصایص آن است، اما فرم و محتوای این تجربه بسیار متفاوت با جوامع پیشرفته و غربی است؛ زیرا در جامعه ایران برخلاف استدلال گیدنز که معتقد است مدرنیته به طور اساسی نظمی مابعد سنتی است، همراه باتجربه مدرنیته، سنت‌ها همچنان در بسیاری موارد از سطح تعیین‌کنندگی بالایی برخوردارند و اغلب، مانع از تحقق تجربه­ مدرنیته به شکل غربی آن می‌گردند. به عنوان نمونه، ممکن است فرد یا افرادی- در جامعه­ ایران- تحت تأثیر جریان مدرنیته به ویژه جهانی شدن، درگیر تأملاتی جدی نسبت به هویت فردی خویش شوند و از طریق سازوکار ازجاکندگی، به تعریف هویت خود بپردازند. فردی که در این وضعیت قرار می‌گیرد، به طورطبیعی از اتکای صرف به ارزش‌ها و هنجارها و مؤلفه‌های سنتی تعریف هویت- نظیر طبقه، قومیت، جنسیت، نژاد، زبان و...- فاصله می گیرد و بر اساس یک سری روابط اجتماعی در فواصل زمانی- مکانی نامعین، هویت فردی خویش را تعریف می‌نماید. تجربه و تحقیقات نشان داده‌اند که این افراد اغلب در برخورد با محیط اجتماعی‌شان با موانع، چالش‌ها و تعارضاتی جدی روبرو می‌گردند و موانع پیش روی آن‌ها، به طور عمده سنت­های فرهنگی- اجتماعی نهادینه شده در جامعه ایران است. اگر چه وجود این چالش‌ها و تعارضات مانعی برای بازاندیشی و تأمل ایجاد نمی کند و سبب بازاندیشی در زمینه‌های مختلف می‌گردد، اما آنچه در اینجا مورد تمرکز است، نفس وجود چالش و تعارضی است که در چنین بستری پدید می‌آید. در تحقیق پیش رو، دانشجویان که نمونه­ مورد مطالعه­­ ما می‌باشند، جزو آن دسته از افرادی هستند که به دلیل میزان مطالعه­ بیشتر، نوع کتاب‌هایی که مطالعه می‌کنند- به ویژه دانشجویان علوم اجتماعی که در کتاب‌ها و نظریات این رشته، با بسیاری از فرهنگ‌های دنیا آشنا می‌شوند- استفاده­­­ بیشتر از امکانات ارتباط الکترونیک و...، بیشتر از سایر افراد جامعه درگیر تجربه­­ فرایندهای جدایی زمان - مکان، ازجاکندگی، جهانی شدن و تأمل در هویت فردی خویش می‌گردند؛ اما همین افراد، به دلایلی که پیش از این گفته شد، در مسیر تجربه­ فرایندهای مذکور، با چالش‌ها و موانعی که به طورعمده ریشه در سنت‌های فرهنگی- اجتماعی جامعه­ ایران دارند، روبرو می‌شوند و در بسیاری از موارد تجربه­ آنان سرکوب گشته یا به حالت تعلیق در می‌آید و در چنین شرایطی است که بحران هویت به عنوان یک مسئله اجتماعی اساسی ظهور می‌یابد.

 در این تحقیق سعی شده تا با تمرکز بر چالش‌ها و تعارضاتی که در رابطه­ دانشجو با خانواده مشاهده     می شود، ضمن استفاده از ایده‌ها و مفاهیم گیدنز، به صحت ادعاهای پیش گفته اعتبار بخشیم. با این همه، جای طرح این پرسش باقی است که آیا دانشجویان در برابر چنین شرایطی-  که در آن تجربه شان سرکوب ‌می شود یا به حالت تعلیق در می‌آید- هیچ واکنشی از خود نشان نمی‌دهند و سو گیری هویتی دانشجویان در شرایط مذکور با اتکا به کدام راهبردها و بر مبنای چه معیارهایی صورت می‌پذیرد؟

به نظر می‌رسد مباحث کاستلز درباره­ هویت ، صورت‌ها و منشأهای ساختن آن، تا حدی ما را در پاسخ‌گویی به پرسش فوق یاری دهد.

  • ·         نظریه­ کاستلز درباره هویت 

 کاستلز، هویت را «سرچشمه معنا و تجربه برای مردم می داند» و برداشت وی از هویت- البته در سطح کنشگران اجتماعی- عبارت است از: «فرایند معناسازی بر اساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعه به هم پیوسته ای از ویژگی های فرهنگی که بر منابع معنایی دیگر اولویت داده می شود.» (کاستلز، 1380: 22)

 وی معتقد است: «برای هر فرد خاص یا برای هر کنشگر جمعی ممکن است چندین هویت وجود داشته باشد، اما این کثرت برای خود- بازنمایی و کنش اجتماعی سرچشمه­ی تنش و تناقض است.» وی می افزاید که «دلیل این امر آن است که باید هویت را از آنچه جامعه شاسان به طور سنتی نقش و مجموعه­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ نقش ها نامیده اند، متمایز ساخت» زیرا «نقش ها- به طور مثال، کارگر، مادر، همسایه، چریک سوسیالیست، عضو اتحادیه، بسکتبالیست، کلیسارونده و ...-  بر اساس هنجارهایی تعریف می شوند که ساخته­ دست نهادها و سازمان های جامعه هستند»، در صورتی که «هویت، منبع معنا برای خود کنشگران است و به دست خود آن‌ها از رهگذر فرایند فردیت بخشیدن، ساخته می‌شود. گرچه ممکن است هویت‌ها از نهادهای مسلط نیز ناشی شوند، اما حتی در این صورت نیز فقط هنگامی هویت خواهند بود که کنشگران اجتماعی آن‌ها را درونی کنند و معنای آن‌ها را حول این درونی سازی بیافرینند. مسلم است که گاهی خود- تعریف‌ها نیز با نقش‌های اجتماعی مطابقت دارند- به طور مثال، وقتی که از نظر کنشگر معینی، پدر بودن مهم‌ترین                خود- تعریف است؛ اما «هویت» در مقایسه با «نقش»، منبع معنایی نیرومندتری است، زیرا در برگیرنده­ فرایندهای ساختن خویشتن و فردیت یافتن است. به بیان ساده، «هویت» سازمان دهنده­ معناست، ولی «نقش» سازمان دهنده­ کارکردها (فونکسیون ها)ست» که منظور از معنا، «یکی شدن نمادین کنشگر اجتماعی با مقصود و هدف کنش وی» می باشد.(همان:23)

 به زعم کاستلز، «ساختن اجتماعی هویت همواره در بستر روابط قدرت صورت می‌پذیرد» و بر این اساس، او بین سه صورت و منشأ بر ساختن هویت تمایز قائل می‌شود: «هویت مشروعیت بخش: هویتی است که توسط نهادهای غالب‌ جامعه ایجاد می‌شود تا سلطه آن‌ها را بر کنشگران اجتماعی گسترش دهد و عقلانی کند، این موضوع هسته اصلی نظریه اقتدار و سلطه سنت[6]است.

«هویت مقاومت: این هویت به دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال یا شرایطی هستند که از طرف منطق سلطه بی‌ارزش دانسته می‌شود و یا داغ ننگ بر آن زده می‌شود. از این رو، همان طور که کالهن در توضیح خود درباره ظهور خط مشی‌های هویتی مطرح ساخته است، سنگرهایی برای مقاومت و بقا بر مبنای اصول متفاوت یا متضاد با اصول مورد حمایت نهادهای جامعه ساخته می‌شود.

«هویت برنامه‌دار: هنگامی که کنشگران اجتماعی با استفاده از هرگونه مواد و مصالح فرهنگی قابل دسترس، هویت جدیدی می‌سازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف می‌کند و به این ترتیب در پی تغییر شکل کل ساخت اجتماعی هستند، این نوع هویت تحقق می‌یابد. به عنوان مثال، وقتی را می توان گفت که فمنیسم از سنگرهای مقاومت و دفاع از حقوق زنان خارج می‌شود تا پدرسالاری، یعنی خانواده پدرسالار، کل ساختار تولید و بازتولید، جنسیت و شخصیت را که به لحاظ تاریخی جوامع بر پایه آن‌ها استوار بوده‌اند را به چالش بخواند.»(کاستلز: 1380: 24) «به طور طبیعی، هویت‌هایی که در آغاز به منزله هویت مقاومت شکل می‌گیرند، ممکن است مبلغ برنامه‌هایی شوند که در طول تاریخ در میان نهادهای جامعه، به نهاد مسلط بدل شوند و به منظور عقلانی کردن سلطه خود به هویت‌های مشروعیت بخش تبدیل شوند.» (همان: 25)

 مباحث کاستلز درباره­­ هویت ­­از دو جهت ما را در درک بهتر موضوع تحقیق یاری می‌رساند:

اول اینکه با بهره‌گیری از تمایزی که وی میان دو مفهوم «هویت» و «نقش» قائل می‌شود، به این فهم نائل می‌آییم که در بحث تعارض دانشجو با خانواده آنچه به طور مشخص مد نظر ماست به یک معنا تعارض میان آن بخش از معانی ذهنی (هویت) دانشجوست که در دانشگاه و تحت تأثیر عوامل مختلف شکل‌گرفته، با معانی ذهنی خانواده (هویت خانواده) و نه تعارض میان نقش‌ها که در نتیجه­ ناهماهنگی کارکردها ایجاد می­شود. دیگر اینکه بر اساس توضیحات کاستلز درباره­ صورت‌ها و منشأهای ساختن هویت، می‌توان حدس زد که شاید سو گیری هویتی دانشجویان به دلیل تعارض گونه بودن رابطه دانشجو با خانواده و نیز میزان بالای فردگرایی دانشجویان، از نوع هویت مقاومت یا هویت برنامه دار باشد. با این همه، فهم دقیق نحوه یا نحوه‌های سو گیری هویتی دانشجو، فقط از طریق انجام تحقیق در این زمینه امکان‌پذیر است.

 لازم به ذکر است که به رغم آگاهی از اینکه سطح تحلیل کاستلز در بحث هویت، کنشگران اجتماعی بوده و بیشتر بر فهم و تحلیل هویت جمعی متمرکز است، بر آنیم تا به نوعی از همه رویکرد و مفاهیم وی در این زمینه، برای فهم و تحلیل سو گیری هویتی فرد فرد دانشجویان در رابطه با خانواده بهره‌جوییم.

 

  • ·         نظریه کنش بوردیو

 بوردیو در تدوین نظریه کنش، از مفاهیمی همچون میدان، عادت واره، سرمایه­ فرهنگی و... استفاده می‌کند و در همین راستا، «جامعه یا فضای اجتماعی را متشکل از تعداد کثیری میدان های واجد اتصالات در هم پیچیده می داند که ممکن است با هم تقاطع و هم پوشانی و تداخل داشته باشند یا اثرات همدیگر را تقویت کنند.» (لوپز و اسکات، 1385: 137)

«میدان1، گستره ای از نوع خاصی از اعمال و فضای روابط میان کنشگران است که دارای قواعد مختص به خود می باشد.» (فاضلی، 1382: 37)

«عادت واره[7]، نظامی از تمایلات، آمادگی ها، اعمال و اندیشه هایی است که دارای خاستگاه اجتماعی بوده، در وجود فرد تثبیت شده و به عنوان مولد اعمال و کنش های فرد عمل می کند. این تمایلات و آمادگی ها، با آنکه بادوام اند، از قابلیت تغییر و انتقال نیز برخوردارند.» (فاضلی، 1382: 39 و توسلی، 1383: 6)

سرمایه­­ فرهنگی[8]: «سرمایه­ فرهنگی، درجه­­ تبحر شخص در کردارهای فرهنگی ای است که جامعه ای معین آن را مشروع جلوه می دهد»(کالینیکوس، 1383: 504) و «به سه شکل ظاهر می شود: به شکل تجسم یافته[9]، یعنی به شکل خصایص دیرپای فکری و جسمی که غیر قابل انتقال اند؛ به شکل عینیت یافته[10]، یعنی به شکل کالاهای فرهنگی مانند تصاویر، کتاب ها و... که قابل انتقال اند و به شکل نهادینه شده[11]، یعنی در هیئت مدارک و مدارج آموزشی.» (بوردیو، 1384: 146-137)

 بر اساس همین شرح مختصر، درصدد تشریح و تحلیل رابطه­­ میان دو میدان موثر و پر اهمیت در جامعه­ امروز ایران، یعنی خانواده و دانشگاه می باشیم و به ماهیت عادت واره ها در هر یک از این دو میدان، می پردازیم. سپس، میزان رشد و تقویت و حتی اهمیت سرمایه­ فرهنگی در این دو میدان را با یکدیگر مقایسه می نماییم تا بلکه از این طریق بتوان به فهم دقیق تری از تعارضات خانواده و دانشگاه نائل آمد. بدیهی است که این چنین می‌توان عوامل موثر بر شکل‌گیری و تداوم تعارضات میان دانشجو و خانواده- البته از نظر خود دانشجو- را به خوبی شناسایی کرد.

روش پژوهش

روش پژوهش در این تحقیق، روش نظریه مبنایی بوده است. بنا بر تعریف استراس و کوربین، «نظریه مبنایی عبارت است از: آنچه که به طور استقرایی از مطالعه پدیده‌ای به دست آید و نمایانگر آن پدیده است؛ به عبارت دیگر آن را باید کشف کرد، کامل نمود و به طور آزمایشی، از طریق گردآوری منظم اطلاعات و تجزیه و تحلیل داده‌هایی که از آن پدیده نشأت گرفته است، اثبات نمود.»(استراس و کوربین، 1387: 22) کاربرد این روش در «نظریه‌پردازی و توضیح فرآیندهای اجتماعی نهفته در پس تعاملات انسانی» (ادیب حاج باقری، 1385: 17) است؛ به بیان دیگر، هدف این روش «توسعه­­ نظریه‌ای [است که] تبیین کننده فرآیندهای اجتماعی بنیادین» ‌باشد و پرسش روش‌شناختی آن عبارت است از: «چگونه فرآیند اجتماعی بنیادین x در بستر [شرایط] محیطی y اتفاق می‌افتد؟» (1373: 2007,Starks and Trinidad)      

 در این تحقیق، با اتکا به اصول نمونه‌گیری در روش نظریه مبنایی، ابتدا با طرح این استدلال که دانشجویان در دانشگاه تحت تأثیر عوامل مختلف صاحب گرایش‌های فردگرایانه می‌شوند و این گرایش‌ها آن‌ها را در تعارض با خانواده قرار می‌دهد، دانشجویان دانشکده­ علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی به عنوان نمونه­­ مورد مطالعه قرار گرفتند. پس از آن با ورود به میدان تحقیق و انجام مصاحبه‌ها با دانشجویان، همزمان نمونه‌گیری نظری  از متن مصاحبه‌ها آغاز شد.

 در نهایت، پس از انجام 15 مصاحبه، این نتیجه به دست آمد که اطلاعات جدید، همان تکرار اطلاعات قبلی است. به منظور افزایش تنوع و غلظت مفهومی بیشتر نظریه، 21 مصاحبه انجام شد و از فن مصاحبه­­ نیمه ساخت‌یافته، برای گردآوری داده‌ها استفاده گردید. 

 

یافته‌های پژوهش

یافته‌های تحقیق در شش بخش دسته‌بندی شده اند: «پدیده/ مقوله­ محوری»، «شرایط علّی»، «زمینه»، «استراتژی­های کنش/ کنش متقابل»، «شرایط مداخله­گر» و «پیامدها». در واقع، در این جا با استفاده از مقولاتی که از متن مصاحبه‌ها و با پشت سر گذاردن سه مرحله کدگذاری استخراج نمودیم، به پرسش­های تحقیق پاسخ دادیم و نظریه­­ مبنایی خود را عرضه نمودیم.

  • ·         پدیده/ مقوله محوری

منظور از پدیده/ مقوله­ محوری، «ایده و فکر محوری، حادثه، اتفاق یا واقعه ای است که سلسله کنش/ کنش متقابل به سوی آن رهنمون می شود تا آن را اداره یا به صورتی با آن برخورد کند، یا اینکه سلسله رفتارها بدان مرتبط اند.» (استراس و کوربین، 1387: 97) در این تحقیق، پدیده/ مقوله­ محوری، «تعارض دانشجو با خانواده» است.

ندا دانشجوی کارشناسی مددکاری اجتماعی است و با خانواده‌اش در زمینه­های مختلف تعارض دارد. او در وصف کلیه تعارض موجود چنین می‌گوید:

"... وقتی تو تهرانم، آرامشم بیشتر از وقتیه که تو خونه با اینا هستم. به خاطر اینکه اینجا کسی کاری نداره که تو چه جوری دقیقا فکر می‌کنی. هرروز مورد بازخواست نیستی که راهی که تو داری میری اشتباهه یا به ناکجاآباد ختم می شه. اینجا خیلی راحت‌ترم. بعد اونجام همش می گم که خب چرا؟ اگه پدر من مادر من، من دارم اشتباه می‌کنم، من الان یه بچه­ کوچیک نیستم. اگرم من دارم اشتباه می‌کنم، این اشتباه من از دید شما اشتباهه و از دید من اشتباه نیست. منم دارم فکر می‌کنم که شما دارین اشتباه فکر می کنین. پس بیاین این تحمیلارو بزاریم کنار. بیاین بزاریم هرکسی اونجور که دلش می خواد فکر کنه و رفتار کنه.

  • ·         شرایط علّی

 رشته­­ تحصیلی

رشته­ تحصیلی دانشجویان مورد مطالعه، علوم اجتماعی است؛ به گونه‌ای که هر یک از آن‌ها در یکی از گرایش‌های علوم اجتماعی مشغول به تحصیل هستند. بنا بر گفته‌های خود دانشجویان، تأثیر رشته­ تحصیلی بر ایجاد تعارض آن‌ها با خانواده به چند شکل رخ داده است:

اول اینکه، بسیاری از دانشجویان مورد مطالعه پیش از آنکه وارد دانشگاه شوند، با اتکا به گزاره‌هایی دینی- مذهبی و یا گزاره‌های نشأت‌گرفته از عرف- که البته عمده این گزاره‌ها در فرآیند جامعه‌پذیری و بیشتر تحت تأثیر نهاد خانواده برای آن‌ها درونی شده است- به تفسیر جهان و پدیده‌های اطراف خود می پرداخته و در نتیجه با خانواده هم سو و منطبق بوده و تعارض چندانی با آن نداشته‌اند. بنا بر گفته‌های خود آن‌ها، با ورود به دانشگاه و تحت تأثیر مطالعه­ متون مرتبط با رشته تحصیلی (علوم اجتماعی)، گزاره‌های مذکور برای آن‌ها مورد پرسش قرارگرفته و به محک عقل (منظور عقل مدرن) گذاشته ‌شده‌اند. در نتیجه، گزاره‌های پیشین مورد بازاندیشی قرارگرفته و گزاره‌های عقلانی- یعنی گزاره‌هایی که به گونه‌ای انضمامی، ملموس و تجربی روابط میان پدیده‌های مختلف در هستی را توضیح می‌دهند– جایگزین آن‌ها شده و در نهایت تغییراتی اساسی در معرفت‌شناسی افراد ایجاد گردیده است. این تغییر و تحولات ذهنی/ نگرشی در حالی برای دانشجو پدید می‌آید که خانواده همچنان با اتکا به همان گزاره‌های پیشین به فهم و تفسیر جهان و پدیده‌های اطراف می‌پردازد. در نتیجه، دانشجو در ارتباط با خانواده دچار تعارض می‌شود.

 دیگر اینکه، رشته­ تحصیلی­(علوم اجتماعی) برای برخی منجر شده است تا به «خودآگاهی» نائل آیند؛ یعنی، فرد به حقوق خود، آگاهی پیدا کرده و در رابطه با خانواده خواستار این حقوق شده اما با مخالفت یا بی‌توجهی خانواده روبرو گشته و تعارضی میان آن‌ها پدید آمده است.

سوم اینکه، از آنجا که در علوم اجتماعی بسیاری مسائل و آسیب‌های اجتماعی و حتی برخی تابوهای اجتماعی- فرهنگی مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرند، گفتگو و مباحثه در مورد این‌گونه مسائل برای کسی که دانشجوی این رشته است بسیار عادی جلوه می‌کند، حال آنکه برخی خانواده‌ها مخالف صحبت کردن در مورد این مسائل در خانه بوده و با آن برخورد می‌کنند.

مرتضی دانشجوی کارشناسی مددکاری اجتماعی (ترم 9) معتقد است که رشته‌اش موجب تغییر گزاره‌های ذهنی او شده و در نهایت تعارض او با خانواده را به دنبال داشته است:

"...در مطالعه، روش کار و کلاً ذات جامعه‌شناسی به شکلی که ما خوندیم، ما تنها با حسیات کار داشتیم و فضایی که برای ما قابل رویت و قابل تجربه و تکرار نبود، حذف می‌شد یا مثلاً چندان اهمیت داده نمی‌شد، من همون رو درونی کردم. مثل - خیلی ساده بگم وتعریف از خود نباشه- هر مطلبی رو که خوندم، کامل نپذیرفتم ولی درونیش کردم؛ اون چیزی که تو ذهن من  و اطرافیانم مورد نقد قرار گرفت و نتیجه‌گیری شد، برای من درونی شد... حالا شاید اون چیزی که درونی شد، بعداً باز هم گسترش پیداکرده بهتر شد، پایه‌های قوی تری پیدا کرد؛ ولی از الهیات، به سمت در واقع مردم، روابط بین مردم، پدیده‌هایی که در واقع قرابتی پیدا نمی کنه با مذهب؛ شاید مذهب به عنوان موضوع مورد مطالعه قرار بگیره ولی نه چیزی که شما بخواهید تو زندگی شخصی دخالت کنید."

رحیم دانشجوی کارشناسی تعاون و رفاه اجتماعی (ترم 10) نیز معتقد است که رشته‌اش منجر به تغییر گزاره‌های ذهنی ودر نهایت سبک زندگی‌اش گردیده و دراین‌باره چنین توضیح می‌دهد:

"... این رشته‌ای به انتخاب خودم بود و  دوستش داشتم. می شه گفت که اون سبک زندگی منو  از اون موقعی که در شهرستان بودم تا الآن تغییر داد. سبک زندگی من تغییر کرد و به مراتب هر چقدر که این سال‌ها و زمان گذشت، من متوجه شدم که این تضادها چقدر بیشتر شدن. یعنی همان جمله هگل که می گه تضاد، هیچ‌وقت حل نمی شه، بلکه هرچه جلوتر بره، بیشتر  و بزرگ‌تر می شه."

 

تأثیرپذیری فکری- رفتاری از دوستان دانشجو

رابطه و مباحثه با دوستان دانشجو منجر به بازاندیشی افراد- با اتکا به گزاره‌های عقلانی- در «نگرش های دینی-مذهبی»، «نگرش و رویکرد سیاسی» و نیز نگرش به «پوشش» و غیره می شود و در نهایت، دانشجویان صاحب نگرش‌های دینی فردگرایانه و رویکرد سیاسی انتقادی می گردند. پس، معیارها و ملاک‌های فردی در محوریت قرار می گیرند و با معیارهای عرفی، رسمی و ایدئولوژیک به مخالفت برمی خیزند. در نتیجه، با خانواده که بسیار بر معیارهای اخیر تأکید دارد، دچار تعارض می شوند.

رحیم:

" ... با اون گروه‌های دوستی که بهشون وارد شدم تو جریان دانشگاه، به این نتیجه رسیدم که نه این جوری نیست و اتفاقاً جامعه‌ای خوبه[...] که انسان بتونه به خودش متکی باشه نه به یک نیروی ماورایی. اینکه انسان‌ها بتونن به خودشون متکی باشن، خیلی زندگی بهتریه و خیلی می تونه خودشناسی و اعتماد به ‌نفس انسان رو بالا ببره. من مزیت‌های اینو بالعینه دیدم و چون به این نتیجه رسیده بودم، به خاطرش در برابر خونواده شدیداً مقاومت کردم."

شهره:

" ... دانشگاه  و دوستانم در خوابگاه خیلی بر ابعاد سیاسی یا مذهبی‌ام، تأثیر گذاشتند؛ مثلاً یه سری از دوستان به اصطلاح چپی بودن و من وقتی اومدم دانشگاه، تازه فهمیدم که هیچ آگاهی‌ای ندارم. از اینجا همه چیز شروع شد و با خودم گفتم که من باید بفهمم."

 

تجربه­ زیسته و تأثیرپذیری‌های فرد تا قبل از ورود به دانشگاه

 یافته‌های پژوهشی حاکی از آن است که برای برخی افراد، تجربه­ زیسته­ شان تا قبل از ورود به دانشگاه، تأثیرپذیری آن‌ها را از شرایط و عوامل مختلف در دانشگاه بیشتر می کند و برای برخی دیگر، تأثیرپذیری فکری از اطرافیان تحصیل‌کرده تا قبل از ورود به دانشگاه، زمینه‌ساز تغییر نگرش‌های آن‌ها به سمت نگرش‌های فردگرایانه بوده که با ورود به دانشگاه و دور شدن از خانواده، شدت این تغییرات دوچندان گشته است. در نتیجه، تعارضات این افراد با خانواده تشدید شده است. 

رحیم قبل از ورود به دانشگاه هم به دلیل «تأثیر پذیری از برادر تحصیل کرده اش»، به میزانی گرایش‌های فردگرایانه داشته و با خانواده در تعارض بوده است؛ اما به دلیل داشتن همین زمینه، با ورود به دانشگاه، تمایلات فردگرایانه‌اش بیشتر تقویت‌شده و تعارضاتش با خانواده بیشتر گردیده است:

"...سالی که من پشت کنکور ماندم و داداشم دانشگاه قبول شد، داداشم منو تغییر داد. اون سال هنوز من دانشجو نشده بودم و من واسطی بین داداشم و خونواده بودم. می شه گفت اون اندیشه‌ها و یافته‌های داداشمو تو خونواده پیاده می‌کردم. ولی من تا قبل اینکه خودم دانشگاه قبول بشم، تو این 2 ساله تونستم اون زمینه رو ایجاد کنم. برای همچین چیزی که بعد خودم که قبول شدم، دیگه دوتایی با هم [...] تونستیم خونواده رو تغییر بدیم؛ یعنی می خوام بهتون بگم که دقیقاً بعد اینکه من دانشگاه قبول شدم، این تضادها پیدا شد. اصلاً تازه فهمیدم مسئله تضادِ بین خونواده و فرد (دانشجو) چیه و بالعینه اینو تجربه کردم."

 

دور بودن از نظارت و کنترل خانواده

دور بودن از نظارت و کنترل خانواده، منجر شده که دانشجویان بتوانند آزادانه چیزهایی را تجربه کنند که در کنار خانواده تجربه­ آن‌ها برایشان غیرممکن بوده است. داشتن این تجربیات، روحیات و نگرش‌های فرد را تغییر داده و او را در تعارض با خانواده قرار داده است. البته این مورد برای همه دانشجویان مصداق ندارد.

لیلا که در فضای دانشگاه، «تجربه­ رابطه با جنس مخالف را فارغ از قید و بندها و محدودیت های خانواده» تجربه کرده، صاحب نگرش‌های جدیدی در این زمینه شده که او را در تعارض با خانواده قرار داده است:

 "ببینید، اگه تو حوزه جنسیتی بخواهیم فکر کنیم، می شه گفت همیشه برای دخترا اینجوریه. جنس مرد، ارتباط با مرد تا قبل از اینکه وارد دانشگاه بشی، خیلی یه چیز رؤیایی و دور از ذهنیه. اونقدر توی ارتباطش راحت نیستی، اونقدر راحت نمی تونی ببینیش...توی دانشگاه یه محیطیه که راحت   می تونی ارتباط داشته باشی، حرف بزنی، گفتگو کنی، حتی خیلی ارتباطای نزدیک‌تر! ولی تا قبل از اون، [...] منع می شه. اصلاً، در مورد این مسائل هیچ آگاهی نمیدن یا اگرم آگاهی میدن، در این جهته که ارتباط با پسر خطر داره، ریسک داره  به این دلیل و آن دلیل. بعد وقتی میای دانشگاه، می‌بینی که نه اونجوری ام که فکر می‌کنی نیست. شاید در کنارش یه سری مشکلاتم هست، ولی اون چیزی نیست که به ما یاد دادند و این خودش، یک تعارض ایجاد می کنه."

 

تجربه­ زندگی در خوابگاه

تجربه­ زندگی در خوابگاه برای مرتضی و سیروان منجر به تعارض آن‌ها با خانواده شده است؛ به طوری که مرتضی معتقد است تحت تأثیر زندگی خوابگاهی سبک زندگی‌اش تغییر کرده و از سبک زندگی خانواده متفاوت شده است:

"...وقتی توی خوابگاه دانشگاه اومدم، زمان‌های خواب به هم ریخت و یواش یواش نماز خوندن کاملاً حذف شد...یه سری از اصول خاص زندگی جمعی رو یاد گرفتم که با زندگی خونه هم خونی نداشت. در خونه، ما شیش صبح باید بیدار می‌شدیم، ولی اینجا می تونستی تا یک بعد از ظهر بخوابی. چون تو خونه ما دیگه نهایتاً شیش صبح بیدار می‌شی و فعالیت داری، یازده شبر دیگه خوابی، ولی اینجا ما تا سه صبح بیدار بودیم. من می‌رفتم خونه، مادرم می‌دید من تا سه بیدارم، فکر می‌کرد من دچار مشکلم، در حالی که این جوری نبود. این یه شیوه رفتاری، الگوی رفتاری و سبک زندگی بود که با سبک زندگی خونه تفاوت داشت. تا یکی دو سال خونه با این مسئله مشکل داشت و به این نتیجه رسیده بود که شاید من، مسئله‌دار شده ام."

سیروان هم که تجربه­ زندگی خوابگاهی را در رشد و تقویت گرایش‌های استقلال ‌طلبانه‌اش موثر می‌داند، معتقد است که این گرایش‌ها او را در تعارض با خانواده قرار داده است:

"...احساس می‌کنم یه نوع خودمختاری، یعنی یه نوع استقلال فکری واسه خودم ایجاد شده، چون خیلی از بچه‌ها هنوزم واقعاً به خانواده وابسته اند و نسبت به آن حساسند؛ ولی من نه. کم‌کم احساس می‌کنم واسه خودم دارم فکر می‌کنم و این بیشتر تحت تأثیر خوابگاه بوده."

تجربه­ زندگی در شهر تهران

 از آنجا که دانشجویان مورد مطالعه، دانشجویان دانشکده­ علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی هستند، دوران دانشجویی خود را در شهر تهران سپری می‌کنند. برای برخی از آن‌ها زندگی در تهران همراه با تجربیاتی بوده که در نهایت به تعارض آن‌ها با خانواده دامن زده است.

محمد- که اهل تبریز است- نیز به همین طریق تجربه­ زندگی در تهران را در ایجاد تعارضاتش با خانواده موثر می‌داند و می‌گوید:

"...قبل اینکه من دانشگاه بیام یا به طور عام‌تر، تهران بیام، تعارضاتی با خانواده نداشتم، شاید در حد خیلی کم؛ چون می‌دونید وقتی شما دانشگاه توی تهران قبول می‌شید، فقط دانشگاه نیست. تهران به مقتضای اون شرایط خاصی که داره و به اصطلاح پایتخت فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی کشوره، پس روابط خاصی در اون نسبت به شهرهای دیگه حاکمه."

  • ·        زمینه

 «زمینه، سلسله خصوصیات ویژه‌ای است که به پدیده‌ای دلالت می‌کند؛ یعنی، محل حوادث و وقابع متعلق به پدیده‌ای در طول طیف بعدی. زمینه نشانگر یک سلسله شرایط خاصی است که در آن راهبردهای (استراتژی‌های) کنش/ کنش متقابل صورت می‌گیرد.» (استراس و کوربین، 1387: 97) بر این اساس، پرسشی مطرح در این بخش عبارت است از این که «زمینه های تعارض دانشجو با خانواده کدامند؟ به بیان دقیق تر، از نظر دانشجو تعارضات میان او و خانواده در چه زمینه هایی است؟»

یافته‌های این بخش حاکی از آن است که دانشجویان در زمینه‌های «دینی- مذهبی»، «سیاسی»، «رابطه با جنس مخالف»، «پوشش»، «نحوه­ گذران اوقات فراغت»، «داشتن فضای خصوصی و حریم شخصی»،   «ملاک ها و معیارهای ازدواج»، «آداب و رسوم» و «مراودات خویشاوندی» با خانواده تعارض دارند.

با استنباط یافته‌های این بخش، می توان نتیجه گرفت که تعارض دانشجو با خانواده در زمینه‌های مختلف، به بیانی کلی، تعارض میان «فردگرایی دانشجو» و «جمع گرایی خانواده» است. در واقع، دانشجویان- بنا به گفته‌های خود آن‌ها- در همه­ زمینه‌هایی که با خانواده تعارض دارند، بر اصول، معیارها و تفسیرهای فردی و شخصی خود پافشاری و اصرار می کنند و خانواده معیارهای عرفی، رسمی و ایدئولوژیک را مبنای نظر و عمل خود قرار می‌دهد.

«فردگرایی دینی»، «رویکرد انتقادی در مسائل سیاسی»، «نگرش جنسیتی برابر طلبانه» (مخالفت با تبعیض‌های جنسیتی) و به طور کلی، «تأکید بر اصول و معیارهای فردی و مخالفت با معیارهای عرفی، رسمی و ایدئولوژیک»، معانی ذهنی و ابعاد مختلف هویت دانشجو را تشکیل می‌دهد که در تقابل با معانی ذهنی- هویتی خانواده قرار می‌گیرد.

 

تعارض دینی- مذهبی

 رویا:

" ...از لحاظ مذهبی- نمی دانم بگیم تعارض سنت و غیر سنت- من نسبت به خونوادم،کمتر سنتی‌ و مذهبی‌ام. این [...] تعارضیه که زیاد تو چشمم اومده."

 سیروان:

"تو حوزه‌ مذهب خیلی باهم مشکل‌داریم. مثلاً اونا خیلی رو نوارهای مذهبی حساسند، ولی من چیزای دیگه گوش می‌دم. اونا نماز می‌خونن، اما خیلی وقتا پدرم میگه چرا نمی‌خونی؟ و من نمی تونم هیچی بگم!"

 

تعارض سیاسی

رضا که در زمینه­ رویکرد سیاسی، تعارضاتی جدی با خانواده دارد، رابطه­ تعارض گونه‌اش با خانواده را چنین وصف می‌کند:

 " بیش‌ترین تعارض من با خونواده، مشکلات سیاسی بود. سال اول زیاد مشکل نبود. از سال دوم، کم‌کم مشکلات من شروع شد. می‌رفتم تو خونه، هر وقت تلویزیون روشن می کردن، اولاً‌ با روشن کردن تلویزیون مشکل داشتم. مشکل مهم دیگه ای که داشتم،  زمان انتخابات بود. دیگه من علنی حرفامو تو خونه می‌زدم. با داداشام مشکل پیدا کردم، مخصوصاً داداش دومیم، چون اون حقوق    می خونه و حقوقیا، معمولاً آدمای خشکی هستن."

رویا که نوع رویکرد سیاسی‌اش با خانواده به ویژه پدرش متفاوت است، در این زمینه با خانواده تعارض دارد و می‌گوید:

" بیشتر تعارض من در زمینه­ فکریه مخصوصاً زمینه‌های سیاسی؛ مثلاً من از نظر سیاسی قائل به اصلاح‌طلبی هستم، ولی در خونوادم، پدرم قائل به اصولگراییه و برادرم و مادرم قائل به هیچ خط مشی سیاسی خاصی نیستند- البته، برادرم بیشتر تمایل به اصولگرایی داره ولی در کل که بخواهیم نگاه کنیم، اونم تمایل سیاسی خاصی نداره."

 

تعارض در زمینه­­ رابطه با جنس مخالف

حمید با اینکه نوع رویکرد خانواده‌اش به رابطه با جنس مخالف به میزانی متفاوت با خانواده‌های سایر دانشجویان است، با خانواده‌اش در این زمینه تعارض دارد:

 "پدر و مادر من، طبقه متوسطی بودن، اما تو فامیل خودشون خیلی مدرن حساب می‌شدن. اونا با وجود اینکه مدرن بودن، حامل یه سری ارزش‌های سنتی‌ام بودن، مثلاً راجع به رابطه دختر و پسر. البته، تیریپ شونم، توجه به ارزش‌های مذهبی نبود که بگند فساده. فقط می‌گفتن این بیکارگیه؛ یعنی تو به جای اینکه کار مفید بکنی، داری دختربازی می‌‌کنی. اونا اینطوری بهش نگاه می‌کردن و قطعاً قضیه توی شهرستان با تهران فرق داره."

ندا نیز در همین زمینه با خانواده تعارض دارد. با این همه خود او حد و مرزهایی برای رابطه با جنس مخالف قائل است: 

"... با خانواده در زمینه­­ روابط مرد و زن، مشکل‌دارم دیگه. من رابطه­ جنسی رو آزاد نمی دونم، ولی یا رابطه دوست دختر و دوست پسر که الان عرفه – اگه رابطه­ جنسی رو کناربگذاریم- و معاشرت آنها باهم، مشکلی ندارم."

 

تعارض در زمینه نحوه­ پوشش

ندا و حسین نیز که هر یک به گونه‌ای در زمینه­ پوشش با خانواده تعارض دارند، چنین می‌گویند:

ندا:

 "در زمینه پوشش آره. همیشه مشکل داریم."

حسین:

"آره، در حوزه شخصی خودت بازم دچار تعارض می شی، مثلاً خانواده روی طرز لباس پوشیدنت حساسیت نشون می دن."

تعارض در زمینه­ نحوه­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ گذران اوقات فراغت

 یافته‌های پژوهشی حاکی از آن است که دانشجویان بیشتر تمایل دارند که در اوقات فراغت خود، به علایق و دغدغه‌های شخصی و فردی خود بپردازند و بیشتر با دوستان و همفکران خود درگیر باشند تا با خانواده. از طرفی، خانواده با تفریحات و سرگرمی‌های فردی و یا در مواردی حتی پرداختن به دغدغه‌های شخصی مخالف است.

مرتضی:

"مسئله­ دیگه ای که خیلی روش مشکل‌دارم- تعارض که نمی شه گفت- اینه که من بیشتر وقتمو مجبورم توی خونه بگذرونم نه بیرون؛ یعنی، با مادرم در این زمینه مشکلات دارم. اصلا، خونواده رو این مسئله حساس هستن و می گن شما بیرون زیاد می ری و میزان امکان خطرشم زیاده."

شکوفه:

"بله، همون که قبلاً هم بهتون گفتم؛ مثلاً از مامانم خواستم که در تعطیلات دانشگاه، اول برم خونه یکی از دختر عمه هام که ارومیه بود و بعد بیام خونه خودمون، ولی اجازه نداد و گفت چه لزومی داره؟" 

 

تعارض در زمینه­ داشتن فضای خصوصی و حریم شخصی

ندا در وصف این وضعیت تعارض گونه چنین می‌گوید:

 " متأسفانه، فرهنگی که در شهر ما حاکمه اینه که در ساخت خونه ها، یک هال بسیار بزرگ در نظر می گیرند که تقریباً می شه گفت یک سالنه با سه تا اتاق که می تونه دو تاشون خیلی بزرگ و یکیشون کوچیک باشه به عنوان اتاق‌خواب. بعد هر چقدر وضع اقتصادی طرف بالاتر بشه، سالن پذیرایی‌اش رو گنده تر می کنه- در حد حسینیه و مسجد. من دائم به پدر و مادرم می گم به جای اینکه بیاین هر سال یه متر برید جلوتر و این پذیرایی رو بزرگ‌تر کنید، بیاین برا ماها اتاق‌خواب مجزا درست کنین. من ترجیح می دم که یه حوزه­ مستقل داشته باشم. با وجود اتاقای متعدد، راحتی بیشتره و می تونی توی یه اتاق که برای همه اعضای خانواده نیست، راحت باشی."

تعارض در زمینه­­­ ملاک‌ها و معیارهای ازدواج

لیلا در زمینه­ فرآیند ازدواج و سن ازدواج با خانواده تعارض دارد:

 "در رابطه با ازدواج، [مامانم] اعتقاد به ازدواج سنتی داره، ولی من نه و تا حالام ایستادگی کردم.

اونا اصرار دارند که هرچه زودتر باید ازدواج کنم و داره دیر می شه."

حسین در زمینه معیارهای همسرگزینی (بومی یا غیربومی بودن طرف مقابل) با خانواده تعارض دارد و چنین می‌گوید:

"در واقع، اونا- چه طوری خدمت تون عرض کنم- به ازدواج کردن با غیرِ کُرد زیاد اعتقاد ندارن، به خاطر مسائل فرهنگی و مذهبیش وخیلی چیزای دیگه که این خودش تو چارچوبت میذاره."

 تعارض در زمینه­ آداب و رسوم

شهره نیز که در این زمینه با خانواده تعارض دارد، تعارض در انجام رسوم آغاز سال نو (عید دیدنی/ دید و بازدید) را به عنوان یک نمونه مثال می زند:

" آره، مثلاً پارسال عید که رفته بودیم، مادرم خیلی تأکید داشت که بیا بریم عید دیدنی خونه همسایه مادرم. من اصلاً دوست نداشتم و ترجیح می‌دادم که تو خونه بشینم. خلاصه، یه وقتایی دچار کشمکش می‌شدیم."

تعارض در زمینه­­ مراودات خویشاوندی

بهنام:

"... من این نوع نگاه را که حتماً باید همه را راضی  نگه داشت و در خدمت فامیل بود را به اون شکلی که پدرم داره، نمی‌پذیرم. "

شکوفه:

"...خب مثلاً مادر من کسایی رو دعوت می کنه که من اصلاً دوستشون ندارم و هرچی ام می گم که علاقه ای به اینا ندارم، می گه تو باید بیای بشینی کنارشون."

 

  • ·        راهبردهای کنش/ کنش متقابل

راهبردهای رفتاری

 یافته‌ها حاکی از آن است که راهبردهای اتخاذشده از سوی دانشجویان، ترکیبی است؛ به گونه‌ای که همه­­ افراد در بدو امر راهبرد «مقاومت» و با تداوم آن، راهبرد «ایجاد تغییر» را اتخاذ کرده و پس از آن به دلایل مختلف- که در بخش شرایط مداخله­گر به آن‌ها می‌پردازم- در کنار راهبرد مقاومت و ایجاد تغییر، راهبردهای «مدارا»، «تحمل» و «دوری گزیدن» را در پیش می‌گیرند. در مواردی هم راهبرد «هم‌نوایی» را اتخاذ می کنند یا با «فقدان راهبرد»(وضعیت آنومیک) مواجه می‌شوند. درادامه، با اتکا به متن مصاحبه‌ها، هر یک از این راهبردها را توضیح خواهیم داد.

 

مقاومت1

 اولین راهبردی که دانشجویان در رابطه­ تعارض گونه با خانواده اتخاذ می‌کنند، راهبرد «مقاومت» است. بر اساس این راهبرد، افراد در زمینه‌هایی که با خانواده تعارض دارند، به طور عمده بر ایده، نگرش، ارزش و هنجارهای مورد پسند خود پافشاری می کنند و در مقابل آنچه از سوی خانواده به آن‌ها عرضه یا تحمیل می‌شود، از خود مخالفت نشان می‌دهند. علت اصلی مقاومت افراد این است که ایده‌ها، نگرش‌ها و... خود را در مقایسه با آنچه که خانواده سعی دارد به آن‌ها القا نماید، منطقی تر، ارزشمندتر، صحیح تر و مفیدتر می‌دانند. بر این اساس، راهبرد «مقاومت» بیش از هر راهبرد دیگری، نمایانگر «فردگرایی» دانشجویان است.

رویا در ادامه مهم‌ترین دلیل و انگیزه‌اش از مقاومت را چنین بیان می‌کند:

 "فکر می‌کنم کارم درسته. عقیدم درسته. با این روش می تونم بهتر زندگی کنم و بهتر دنیای خودمو بشناسم. این مهم‌ترین انگیزه منه."

مریم که در زمینه­­ رابطه با جنس مخالف تعارض جدی با خانواده دارد، در این زمینه به طور عمده مقاومت می‌کند:

"توی این زمینه خیلی تعارض پیش میاد، ولی من همش کاری که خودم می گم درسته انجام می‌دم. بابام می گه «این خر خودشو سواره». بعد می بینه نه من انگار کوتاه نمیام، اونم می گه خب این که هر چی بهش میگی، حرف خود شو می زنه."

حمید:

"من بیشتر اوقات لج‌بازی می‌کردم، مثلاً اگه سر وقت گذروندن من به تعارض می‌رسیدیم، من 6 ماه ازشون پول نمی‌گرفتم. با کامپیوتر کار می‌کردم، خرید و فروش می‌کردم. پول نگرفتن، آسون‌ترین راهیه که محبت پدر و مادرتو از بین ببری. بعد از یه مدتی می‌پیچن به خودشون، کلافه می‌شن و ...."

ایجاد تغییر[12]

 اغلب دانشجویان، پس از اتخاذ راهبرد مقاومت و البته در کنار آن، راهبرد «ایجاد تغییر» را در پیش می‌گیرند. بر اساس این راهبرد، افراد به گونه­ای هدفمند سعی دارند که ارزش‌ها، هنجارها و نگرش­های خانواده را در جهت نزدیک ساختن آن‌ها به ارزش‌ها و... خودشان، تغییر دهند. در واقع، هدف اصلی دانشجو از اتخاذ این راهبرد، به اضمحلال بردن ساختار سلطه در خانواده و تحقق ایده‌های فردگرایانه خویش است.

محمد برای ایجاد تغییر ارزش‌ها و نگرش‌های خانواده تلاش کرده و در این زمینه موفق بوده است:

"... غیراز پدر و مادرم، من تونستم روی بقیه اعضای خونواده خیلی تاثیر بذارم-  شاید حدود 80 درصد. من تونستم مثلاً تو حوزه‌ فرهنگ، در یه سری روابط اجتماعی و فرهنگی، تغییراتی رو ایجاد کنم. تو حوزه دین هم یه خورده  و فکر می کنم اونها روشنفکرتر شدن."

لیلا نیز در پاسخ به این سؤال که «آیا آگاهانه در جهت تغییر ارزش ها و هنجارهای خانواده عمل کرده اید»، می‌گوید:

 "خیلی...، مامانم الان فکرش کاملا عوض شده."

مدارا[13]                                                                                                                     «مدارا» راهبردی است که بر اساس آن افراد به ارزش‌ها، نگرش‌ها و رفتارهای خلاف میل خود اجازه­ بروز می دهند و به میزانی با آن‌ها کنار می‌آیند. در واقع، مدارا از موضع قدرت صورت می‌پذیرد و فرد با آنکه توانایی آن را دارد که در برابر امور مخالف مقاومت کند، به نحوی با آن‌ها کنار می‌آید. 

حسین با اینکه در بدو امر در برابر خانواده بسیار مقاومت می کرده، پس از آن در مواردی راهبرد مدارا را در پیش می‌گیرد:

" زمانی که اون تعارضات شدید بود، عدم آگاهی من باعث می‌شد که منم مثل خودشون رفتار کنم. اون وقتا خیلی حساس بودم و فوراً از کوره در می‌رفتم. مثل خودشون عکس‌العمل نشون می‌دادم و جدل بیشتر بالا می‌گرفت؛ ولی الان چون یه خورده آگاهیم بیشتر شده، نگاهم تغییر کرده، خیلی راحت تر باهاشون کنار میام؛ مثلاً قبلاً ده بار می گفتن نماز بخون، من باهاشون دعوام می‌شد، الان صد بارم بگن- که نمی گن- می دونن که من دیگه حساسیت نشون نمی‌دم."

رضا در برابر خواهر و برادرش مقاومت، اما با پدر و مادرش مدارا می‌کند:

"... از لحاظ مذهبی، پدر و مادرم هر کاری بکنند، من چیزی نمی گم و شاید اگه من بیامو خیلی اذیت کنم، ستمه؛ چون اونا بی سوادن، حالا هزار بار بیا بگو ایدئولوژی! بنده خداها چه میدونن ایدئولوژی چیه- حتی اونایی ام که درس خوندن بعضیاشون اصلاً نمیدونن چی. من زیاد رو اینا گیر نمی‌دم. بیش‌ترین بحثای من اگه مسائل مذهبی باشه، با داداشام و خواهرمه."

تحمل[14]

 «تحمل»- برخلاف مدارا- گونه‌ای از کنار آمدن با وضعیت نامطلوب است که از موضع ضعف و از سر اجبار صورت می‌پذیرد. در واقع، راهبرد تحمل آن زمانی مصداق می‌یابد که فرد به هر دلیلی مجبور باشد با وضعیتی سر کند. در اینجا، آنگاه که فرد از سر اجبار، علی‌رغم تعارضات متعددی که با خانواده دارد، با این وضعیت تعارض گونه و ناخوشایند می‌سازد، راهبرد تحمل را در پیش گرفته است.

ناصر در زمینه­­ تعارض سیاسی مقاومت می‌کند، اما در زمینه­­ تعارض دینی- مذهبی، راهبرد تحمل را در پیش می‌گیرد:

"...باز تو مسائل سیاسی می شه، مثلاً من بحث می کنم و شاید خانواده هم ناراحت بشن که چرا وارد این مسائل می شی؛ ولی اگه قرار باشه درباره مثلاً مسائل مذهبی‌ام زیاد بحث کنم، یه جورایی احتمالاً بی‌توجهی خانواده نسبت به خودمو حس کنم."

لاله، در زمینه­­ نحوه­­ گذران اوقات فراغت و روابط و برنامه‌هایی که مایل است داشته باشد، با محدودیت‌های بسیاری از سوی پدرش مواجه می‌شود. او به رغم اینکه اغلب در این زمینه مقاومت کرده و می‌خواهد به خواسته خویش دست یابد، در نهایت بیشتر مجبور شده که به خواسته­­ پدرش تن دهد:

" خب، هیچ راه دیگه‌ای نداشت و همه بهم می‌گفتن همینو قبول کن. برادرامو، عموم و اینا، باهاشون مشورت می‌کردم، می‌گفتن که این‌طوری بهتره. اذیتش نکن، سنش بالاست، مریضه...."

دوری گزیدن[15]

بر مبنای این راهبرد، فرد خود را کمتر درگیر و در ارتباط با تعارضات مذکور قرار می‌دهد. دانشجویان به گونه­های مختلف راهبرد دوری گزیدن را در پیش می‌گیرند، «کاهش سطح مراودات خود با خانواده و قرار دادن خود در فضاهای اجتماعی دیگر»، «پرداختن به دغدغه ها، برنامه­ها و سرگرمی­های شخصی» و در مواردی «قهر کردن»، نمودهای مختلف راهبرد دوری گزیدن است که توسط دانشجویان اتخاذ می‌شود. این راهبرد نیز به میزان زیادی نمایان گر روحیات و گرایش‌های فردگرایانه­ دانشجویان است.

محمد با اینکه در ارتباط با زمینه‌های مختلف تعارض، راهبردهای متفاوتی نظیر مقاومت، ایجاد تغییر و مدارا را در پیش‌گرفته، اما به میزان زیادی هم راهبرد دوری گزینی را اتخاذ کرده است:

"...خیلی وقتا سازش کردم، سازشم چطوری؟ یعنی بیشتر تو اون متنی که خونواده بودن، نبودم، مثلاً خواستم فاصله داشته باشم که این ]تعارض[ پررنگ‌تر نشه؛ یعنی اینکه می‌رفتم پیش دوستام یا اینکه اگه تو خونه هم بودم، تو اتاق خودم سر کامپیوتر بودم یا دوباره کتاب می‌خوندم. بعضاً  آرزو می‌کردم که تو یه متن دیگه‌ای متولد می‌شدم و وضعیت راحت‌تر بود."

شهره:

" ... الان بهترین راهی که من براش پیدا کردم، دوریه؛ یعنی حتی نمی‌خوام بعد از اینکه تحصیلاتم تموم شد، برگردم. توی این 6 ماه اخیر، دو بار به شهرم رفتم: یک بار شو که دو سه روزه رفتم برای یه کار پزشکی و یک بارشم رفتم مثلاً به خاطر مادرم...."

هم‌نوایی2

 راهبرد «هم‌نوایی» دلالت بر رفتارها و کنش‌هایی دارد که در جهت پیروی از قواعد مرسوم و پذیرفته

 شده­ جامعه صورت می‌پذیرند. از بین همه­ دانشجویان مورد مطالعه، مرتضی و رحیم، با اینکه سایر راهبردها را در موقعیت‌ها و زمینه‌های مختلف تعارض با خانواده اتخاذ می‌کنند، در مواردی راهبرد «هم‌نوایی» را در پیش‌گرفته‌اند.

رحیم با اینکه در زمینه­ «رسوم» تعارض جدی با خانواده دارد، در مورد برخی از رسوم تجدیدنظر کرده و آن‌ها را می‌پذیرد:

"...در زمینه­ برخی رسوم، دیگه من واقعاً پذیرفتم؛ مثلا تازگی ها که می‌رم مهمونی، انتظار دارم اونا جلوم بلند شن. پس، چون این انتظارو از بقیه دارم، خودمم  این کارو می کنم."

 

فقدان راهبرد (وضعیت بی‌هنجار)

 حسین و لیلا با اینکه سایر راهبردها را در زمینه­های مختلف تعارض با خانواده اتخاذ کرده‌اند، در مواردی هم با وضعیت فقدان راهبرد (وضعیت بی‌هنجار) مواجه شده‌اند. در چنین وضعیتی، افراد به طور معمول به دلیل فشارهای زیادی که در نتیجه وضعیت تعارض گونه­ مذکور بر آن‌ها وارد می­شود، توانایی تشخیص اینکه اتخاذ کدام راهبرد مناسب را ندارند.

حسین:

"...خیلی از مسائلم هستن که احساس می‌کنم من نسبت به اونا بهتر می تونم فکر کنم یا اینکه تصمیم بگیرم. پس، سعی می‌کنم در مقابل کاری که می‌خوان انجام بِدَن مقاومت کنم، ولی بیشتر احساس می‌کنم که مخم قدرت تصمیم‌گیری نداره."

لیلا:

"... خیلی سخت، متناقض، گاهی، بر حسب اون ذهنیت راحت و روشنفکری خودم، گاهی‌ام بر حسب ذهنیت سنتی ای که خانوادم به من داده، کاملاً این تضاد رو تو ارتباطاتم می‌بینم."       

بسیار جالب توجه است که هیچ یک از این افراد، راهبرد «بی تفاوتی»- که بر اساس آن فرد هیچ واکنشی در قبال خانواده از خود نشان نمی‌دهد- را اتخاذ نمی‌کنند. این حاکی از آن است که افراد به هر دلیلی نمی‌خواهند یا نمی‌توانند نسبت به خانواده­ خود بی‌تفاوت باشند.

 

  • ·        راهبردهای هویتی (سو گیری‌های هویتی)

 راهبردها/ سو گیری‌های هویتی دانشجویان مورد مطالعه نیز ترکیبی است؛ به گونه‌ای که سو گیری هویتی آن‌ها در ابتدا «هویت مقاومت» و در کنار آن «هویت برنامه دار» است، اما در فرآیند رابطه­ تعارض گونه با خانواده برخی از این افراد دچار «سردرگمی و تردید در معانی ذهنی- هویتی» و نیز در مواردی دچار «از خود بیگانگی» گشته اند.

هویت مقاومت

 هویت مقاومت «به دست کنشگرانی ایجاد می‌شود که در اوضاع و احوال یا شرایطی به سر می برند که از طرف منطق سلطه بی‌ارزش دانسته می‌شود و یا داغ ننگ بر آن زده می‌شود. از همین روی همان‌طور که کالهن در توضیح خود درباره ظهور خط‌‌مشی‌های هویتی مطرح ساخته است، سنگرهایی برای مقاومت و بقا برمبنای اصول متفاوت یا متضاد با اصول مورد حمایت نهادهای جامعه ساخته می‌شود.»(کاستلز،1380: 24) سو گیری هویتی غالب همه­­ مصاحبه شوندگان در وهله اول هویت مقاومت بوده است؛ به طوری که هویت آن‌ها با مؤلفه‌هایی نظیر فردگرایی دینی، اعتراض سیاسی، نگرش جنسیتی برابر طلبانه (مخالفت با تبعیض های جنسیتی) و به طور کلی، تکیه بر اصول و معیارهای فردی و مخالفت با معیارهای عرفی، رسمی و ایدئولوژیک، مشخص می‌شود. عملکرد غالب این افراد - همان طور که پیش تر توضیح داده شد- نیز مقاومت بوده است؛ یعنی، در اتخاذ راهبرد و عملکرد در رابطه­ تعارض گونه با خانواده، به طور عمده بر مبنای معیارها و ملاک‌های فردی و شخصی عمل کرده و در مقابل معیارهای خانواده مقاومت کرده‌اند. در واقع، از آنجا که عملکرد بر مبنای معیارها و معانی ذهنی اتخاذ می‌گردد، می‌توان به این نتیجه رسید که هویت آن‌ها هویت مقاومت است و میان ذهنیت و عمل آن‌ها شکافی وجود ندارد. البته لازم به ذکر است که این‌گونه هویت، نه تنها در برابر خانواده که در برابر کلیه دستگاه ایدئولوژی حاکم رشد و نمو یافته است. به تعبیر دقیق تر، سو گیری هویتی دانشجو در وهله­ اول در برابر دستگاه ایدئولوژی حاکم فرم هویت مقاومت به خود می‌گیرد و سپس در ارتباط و در برابر خانواده؛ زیرا خانواده نیز خواسته یا ناخواسته در جهت حفظ و باز تولید ایدئولوژی حاکم عمل می‌کند. مصداق‌های موید این مدعا، به طرز چشمگیری در بخش «زمینه»، به ویژه آنجا که «تعارض دینی- مذهبی» و «تعارض سیاسی» توضیح داده و توجیه می‌شوند، وجود دارد.

 برای فهم نحوه­ سو گیری دانشجویان مورد مطالعه، از آن‌ها پرسیدیم که «شرایط موجود (تعارض با خانواده)، چه تأثیری بر سو گیری هویتی‌شان دارد یا به تعبیر دقیق­تر، در این وضعیت، وقتی در برابر پرسش «من کیستم» قرار می گیرند، چه پاسخی به خود می دهند؟ همچنین، این پاسخ بر اساس چه معیارهایی و بنا به کدام دلایل و انگیزه ها ارائه می شود؟»

رضا که بسیار بر هویت قومی تأکید دارد، در برابر خانواده نیز همین سو گیری هویتی را حفظ کرده و بر آن پافشاری می‌کند:

"هویت قومی واسه من خیلی مهمه. اینکه می‌رم خونه، واسه اینه که  خودمو قبل از هر چیز، یه کُرد می دونم. ما کُردا حتی وقتی می‌آییم دانشگاه، باز هم هویت قومی مون به بقیه جنبه‌های هویتی مون صد درصد می چربه."

زینب هم در برابر معیارها و ملاک‌های عرفی، رسمی و ایدئولوژیک مقاومت کرده و بر اساس معیارهایی شخصی و فردی به تعریف خویش می‌پردازد:

"...دارم سعی می‌کنم یه هویت جدید بر اساس چیزایی که خودم دوست دارم بسازم؛ یعنی، چیزایی که می تونه از دو طرف به شناخت خودم کمک کنه رو دارم جمع می‌کنم – دارم هویت مو یه جورایی ترمیم می‌کنم والان واقعاً تو مسیرشم."

هویت برنامه دار

سو گیری هویتی همه­ مصاحبه شوندگان (به جز یکی دو مورد) پس از هویت مقاومت، هویت برنامه دار بوده است. در واقع، این افراد در کنار اتخاذ راهبرد مقاومت (که گویای هویت مقاومت افراد است)، راهبرد ایجاد تغییر در ارزش‌ها، نگرش‌ها و عقاید خانواده را به صورت هدفمند در پیش‌گرفته‌اند که این خود گویای سو گیری هویتی برنامه دار است. هویت برنامه دار هویتی است که بر اساس آن «کنشگران اجتماعی با استفاده از هرگونه مواد مصالح فرهنگی قابل دسترسی هویت جدیدی می‌سازند که موقعیت آنان را در جامعه از نو تعریف می‌کند و به این ترتیب در پی تغییر شکل کل ساخت اجتماعی هستند.»(کاستلز، 1380: 24) هویتی که دانشجویان تحت تأثیر دانشگاه و عوامل مرتبط با آن (که در بخش شرایط علّی به تشریح آن‌ها پرداختیم) برای خودساخته‌اند، با مؤلفه‌هایی نظیر فردگرایی دینی، اعتراض سیاسی، نگرش جنسیتی برابر طلبانه (مخالفت با تبعیض‌های جنسیتی) و به طور کلی، تکیه بر اصول و معیارهای فردی و مخالفت با معیارهای عرفی، رسمی و ایدئولوژیک، مشخص می‌شود. یافته‌های بخش زمینه به درستی گویای وجود چنین مؤلفه‌های هویتی نزد دانشجویان است. آنچه از این مؤلفه‌ها استنباط می‌شود این است که به طور اساسی، وجوه کثیری از هویت دانشجویان در برابر و در مخالفت با منطق سلطه شکل می‌گیرد. بنابراین، برجسته­ترین وجه هویتی آن‌ها، مقاومت است؛ اما آنجا که دانشجویان بر اساس همین مؤلفه‌های هویتی پیگیر تغییر شکل کل ساخت اجتماعی- در اینجا خانواده- می‌شوند، هویت آن‌ها شکل هویت برنامه دار به خود می‌گیرد. در واقع، سو گیری هویتی برنامه دار در تداوم هویت مقاومت ظهور می‌یابد و نفی‌کننده آن نیست.

محمد:

"... غیراز پدر و مادرم، من تونستم روی بقیه اعضای خونواده خیلی تاثیر بذارم-  شاید حدود 80 درصد. من تونستم مثلاً تو حوزه‌ فرهنگ، در یه سری روابط اجتماعی و فرهنگی، تغییراتی رو ایجاد کنم. تو حوزه دین هم یه خورده  و فکر می کنم اونها روشنفکرتر شدن."

شهره:

"من حقیقتش خیلی دوست داشتم که تلنگر بزنم به خانواده یا فامیلا که اونام بِیان،مثلاً یه زن دایی دارم که اصلاً فکر نمی کنه و مغزش بسته‌شده،بش می‌گم بیا این کتابو بخون؛ ولی قبول نمی کنه. خیلی سعی کردم در هر موردی تلنگر بزنم که مثلاً چرا این کارو می‌کنی؟ حتی از نظر اجتماعی به مادرم گفتم بیا این کارو کن، بیا بافتنی کن و... ؛ ولی دیدم که نمی‌خوان، اصلاً آگاهی ندارن و من نمی‌تونم وقتمو بزارم برا اینا که بهشون کمک کنم."

از خود بیگانگی

حسین و مراد از بین دانشجویان مورد مطالعه، تنها کسانی هستند که در رابطه­ تعارض گونه با خانواده، «از خود بیگانگی» را تجربه کرده‌اند. حسین و مراد در پاسخ به این سؤال که «وقتی در برابر پرسش «من کیستم» قرار می گیرید، چه پاسخی به خود می دهید؟ و این پاسخ، بر اساس چه معیارهایی و بنا به کدام دلایل و انگیزه ها ارائه می شود؟» می‌گویند:

حسین:

"تنها پاسخی که به خودم می‌دم، اینه که من دارم فدا می شم؛ اون چیزی که می خوام، نمی شم و نیستم! من یه چیز دیگم..."

مراد:

"...اصلاً به خودم دیگه فکر نمی‌کنم. کلاً فکرم رو خونواده محدود می شه. گفتم که قبلاً احساساتی بودم و مثلاً گریه کردنم فقط واسه این بود که هیچ راه‌حلی نداشتم و می‌خواستم خودمو تخلیه کنم."

سردرگمی یا تردید در معانی ذهنی- هویتی

 با اینکه سوگیری هویتی غالب دانشجویان ترکیبی از هویت مقاومت و هویت برنامه دار است، اما برخی از آن‌ها در مواردی «دچار سردرگمی یا تردید در معانی ذهنی- هویتی» می شوند.

ندا در زمینه­ تعارض دینی- مذهبی با خانواده، با اینکه غالباً با برداشت و تفسیر رسمی دین مخالف بوده و خود معانی و تفسیر دیگری را می‌پذیرد که بیشتر فردگرایانه و شخصی است، اما او هم در مواردی دچار سردرگمی یا تردید در معانی و تفسیر­های خودش در این زمینه شده است:

"... چون من بعد ازدواجم زیاد درگیر خونواده­ شوهرم و شوهرم شدم، الان یه َشکایی می کنم که راهی که من دارم می‌رم واقعاً درست هست یا نه؟ بعضی وقتا می گم نکنه واقعاً دین اسلام که دارن می گن، درسته."

مراد نیز از تجربه‌اش در ارتباط با خانواده چنین می‌گوید:

" اصلاً موقعی که می‌رم اونجا، دلسرد می‌شم. واقعاً موقعی که می‌رم اونجا، جای فکری برام باقی نمی‌ذارن! تو خونه واقعاً سردرگمی ام بیشتره؛ سردرگمم."

 

  • ·        شرایط مداخله­گر

یافته‌های استخراج‌شده از متن مصاحبه‌ها حاکی از آن است که «اهمیت خانواده و نیاز به تأیید آن»، «اهمیت خانواده به عنوان مهم­ترین منبع سرمایه اجتماعی»، «اهمیت خانواده به عنوان منبع اعتبار و منزلت اجتماعی»، «وابستگی اقتصادی به خانواده» و «ضعف نهادهای مدنی، NGOها و انجمن­ها»، مجموعه­ عوامل و شرایطی هستند که به گونه­های مختلف منجر به بروز چنین روند و فرآیندی در راهبردهای دانشجویان شده اند.

 

اهمیت خانواده و نیاز به تأیید آن

همان طور که در بخش راهبردها دیدیم، همه­ دانشجویان در ابتدای تعارض با خانواده راهبرد مقاومت را در پیش می‌گیرند؛ اما یکی از مهم‌ترین عواملی که باعث می‌شود در کنار این راهبرد، راهبردهای مدارا و تحمل را نیز اتخاذ کنند، اهمیت خانواده و نیاز به تأیید شدن از سوی آن است. در واقع، مقاومت بیش از حد دانشجویان در برابر خانواده، ممکن است موجب شود که آن‌ها از سوی خانواده طردشده یا دست کم مورد بی‌توجهی قرار گیرند و از آنجا که خانواده اهمیتی اساسی در زندگی افراد داشته و به تبع آن نیازمند تأییدش می‌باشند، روند راهبردهای آن‌ها به گونه‌ای می‌شود که در کنار مقاومت، مدارا و تحمل را نیز اتخاذ کنند.

شهره که در زمینه‌های متعددی با خانواده تعارض دارد و راهبرد غالبش در برابر خانواده مقاومت است، به دلیل نیاز به تأیید خانواده در مواردی راهبرد تحمل را در پیش می‌گیرد و در این مورد چنین توضیح می‌دهد:

"...به هر حال رابطه من به حداقل رسیده، نمی‌خوام دیگه اون حداقل‌ها هم از بین بره؛ مثلاً من الان با زن دایی ام، رابطه حداقلی دارم در حد سالی دوبارکه جایی ببینمش. اما لزومی نداره که ارتباطمان کاتِ کات و کاملاً قطع بشه."

 

خانواده مهم‌ترین منبع سرمایه اجتماعی

وجود امنیت و اعتماد زیاد و پیوندهای عمیق و به تبع آن احساس تعلق و یکی بودن در خانواده یا به تعبیری بالا بودن سرمایه­ اجتماعی در خانواده و ضعف آن در سایر گروه‌ها و روابط، یکی از عوامل بسیار مهم و تعیین‌کننده‌ای است که در روند راهبردهای اتخاذشده از سوی دانشجویان تأثیرگذار بوده است؛ به طوری که دانشجویان به همین دلیل، در کنار راهبرد مقاومت، راهبردهای مدارا و تحمل را نیز در رابطه با خانواده در پیش‌گرفته‌اند. در عوض، آنجا که خانواده چنین جایگاهی نداشته باشد، افراد راهبرد دوری گزیدن را اتخاذ کرده و البته همزمان، به دلیل ضعف سرمایه­ اجتماعی در سایر گروه‌ها و روابط، بسیار خود را نیازمند خانواده‌ای که وجوه مختلف سرمایه­ اجتماعی در آن تأمین شود می‌دانند.

مرتضی به دلیل وجود پیوندهای عاطفی عمیق در خانواده و اهمیتی که این پیوندها برای او دارند، در کنار مقاومت، راهبرد مدارا را در پیش می­گیرد:

"... اگر در مسئله ای از طرف مادر و پدرم مقاومت شده، توصیه به شکل توضیح و نتیجه‌گیری رو به عهده اونا گذاشتم. چون من به طور ذاتی، کشش  و وابستگی زیادی به خونه دارم، از عقیده خودم، عقب‌نشینی کردم. ولی در رابطه دوستی همسالانم یا حتی روابط استاد و دانشجویی، این کارو نکردم. اگر بحثی کردیم، و معقول بوده، ادامه دادیم."

خانواده منبع اعتبار و منزلت اجتماعی

 منزلت[16]، ارج و اعتباری است که به گروه خاصی توسط اعضای دیگر جامعه داده می‌شود و اعتبار[17]،

احترامی است که به فرد یا گروه خاصی به خاطر منزلت آن‌ها گذارده می‌شود.(گیدنز، 1382: 791، 807) یافته­ها حاکی از آن است که اهمیت خانواده در جامعه­ ایران- به لحاظ اعتبار و منزلتی که برای افراد به ارمغان می‌آورد- تا بدان جاست که نبود آن باعث می‌شود که فردیت او از سوی دیگران به رسمیت شناخته نشود. در واقع، فردی که از سوی خانواده طردشده یا به هر دلیلی خانواده را ترک کرده باشد، از سوی دیگران مورد سوء ظن و بدگمانی قرارگرفته و از ارتباط و مراوده با او اجتناب می‌کنند. در چنین وضعیتی افراد (در اینجا دانشجویان)، برای اینکه مبادا از سوی خانواده طردشده و این اعتبار و منزلت را از دست دهند، در کنار راهبرد مقاومت، راهبرد تحمل را نیز در پیش می‌گیرند.

رضا که در کنار مقاومت، راهبرد تحمل را اتخاذ کرده، دلیلی که برای این عملکرد خود می‌آورد ناظر بر اهمیت خانواده به عنوان منبع اعتبار و منزلت اجتماعی است: 

"...مسلماً واسه هر آدمی مخصوصاً خونواده ما که یه جورایی تو دور و برمون زیاد مارو می شناسن، احترام دیگران خیلی لذت بخش است. اینم فقط به خاطر خونواده است و من جدا از خونواده تو یه جامعه­ سنتی، جایگاهی ندارم."

وابستگی اقتصادی به خانواده

 از دیگر عواملی که بر اهمیت خانواده نزد افراد می‌افزاید، وابستگی اقتصادی آن‌ها به خانواده است. وابستگی اقتصادی افراد به خانواده سبب می‌شود که آنها نتوانند به میزان زیادی در برابر خانواده مقاومت کنند یا حتی راهبرد دوری گزیدن را در پیش گیرند. به ناچار، افراد در کنار خانواده می مانند و وضعیت تعارض گونه را به میزانی تحمل می‌کنند. در عوض، آن دسته از افرادی که از نوعی استقلال اقتصادی برخوردارند، به میزان بسیار بیشتری توان مقاومت در برابر خانواده یا دور شدن (دوری گزیدن) از آن را دارند.

ناصر، زینب، مرتضی و مراد که در برابر خانواده راهبرد تحمل را نیز در پیش‌گرفته‌اند، یکی از دلایل این امر را وابستگی اقتصادی به خانواده می‌دانند- مصداق راهبردهای آن‌ها در بخش راهبردهای کنش/ کنش متقابل آمده است:

ناصر:

" البته، اگه کلاً خانواده منو طرد بکنه، هیچی برام نمی مونه. فرض کن تو یه دانشجویی هستی که از نظر اقتصادی حمایت نمی شی... خیلی مشکله، یعنی برای منی که هنوز مستقل نشدم خیلی مشکله."

رضا:

"...من از سال پیش تا حالا 150-200 [هزار] تومن ازشون گرفتم. بیشتر خودم اینجا کارکردم. تابستونام خودم کارکردم. تونستم خرج خودمو بدم. یه جوری اصلاً خودم دوست دارم استقلال اقتصادی داشته باشم و بتونم کمک کنم به خونواده."

ضعف نهادهای مدنی، NGO ها، انجمن‌ها و نهادهای پشتیبان                                               در کنار ظرفیت‌ها و ویژگی‌های درونی خانواده  نظیر سرمایه اجتماعی، اعتبار و منزلت اجتماعی و بعد اقتصادی آن که موجب اهمیت آن برای افراد می‌گردد، برخی عوامل بیرونی و ساختاری نیز بر اهمیت آن نزد افراد می‌افزاید. «ضعف نهادهای مدنی، NGOها و انجمن ها و نهادهای پشتیبان» در جامعه که باید در کنار خانواده از افراد حمایت نمایند و مجالی برای رشد و پرورش فردیت آن‌ها فراهم سازد، موجب وابستگی و اتکای هر چه بیشتر افراد به خانواده شده و همین امر در روند راهبردهای آن‌ها در برابر خانواده تأثیرگذار بوده است. 

زینب:

"...اصلاً وقتی که خانواده ناراضی باشه، یعنی تو دیگه هیچی نداری و باز باید از اول شروع کنی به ساختن و این خیلی سخته... چیزی نیست که بتونه جای خانواده رو پر بکنه." 

 

  • ·        پیامدها

بر اساس یافته­های تحقیق، می توان پیامدهای تعارض برای دانشجویان را به سه گونه­ «پیامدهای شناختی»، «پیامدهای عملی» و «پیامدهای روانی» دسته‌بندی نمود؛ پیامدهای شناختی برای دانشجو شامل «سرگردانی و تردید»، «بازاندیشی» در معانی ذهنی- هویتی و «ازخود بیگانگی» و برای خانواده (از منظر دانشجو) شامل «تغییر نگرش خانواده در زمینه­ رابطه با جنس مخالف و ازدواج»، «تغییر نگرش خانواده در زمینه­ پوشش»، «پذیرش تنوع و تکثر فکری» و در مواردی هم «عدم تغییر ذهنیت/ نگرش خانواده» است. در واقع، پیامدهای شناختی، تغییر و تحولاتی است که در معانی ذهنی- هویتی دانشجو و خانواده ایجاد گردیده است.

 پیامدهای عملی، برای دانشجو شامل «فاصله گرفتن از خانواده»، «از دست دادن تأیید خانواده» و در مواردی «جلب توجه و تأیید خانواده» و برای خانواده (از منظر دانشجو) شامل «ایجاد تنش در خانواده»، «افزایش مداراگری خانواده» و «تضعیف مناسبات پدرسالارانه» می گردد. در واقع، پیامدهای عملی، تغییر و تحولاتی است که به گونه‌ای انضمامی، ملموس و تجربی برای دانشجو و خانواده اتفاق افتاده است.

 پیامدهای روانی نیز برای دانشجو شامل «ناآرامی، اضطراب و عدم تعادل روانی»، «تنهایی و احساس تنهایی»، «احساس سرخوردگی، کم حوصلگی و افسوس»، «احساس عذاب وجدان»، «انزوا»، «کاهش اعتماد به نفس» و در مواردی «افزایش اعتماد به نفس» و برای خانواده (از منظر دانشجو) شامل «اضطراب و نگرانی» است.

 

  • ·        نظریه مبنایی برآمده از تحقیق

 از آنجا که پرسش اصلی تحقیق ناظر بر «نحوه­ عملکرد دانشجو در رابطه­ تعارض گونه با خانواده» است، نظریه­ مبنایی حاصل از تحقیق بیش از هر چیز باید بدان پاسخ دهد.

همان طور که از یافته‌های تحقیق بر می­آید– طبق نظر خود دانشجویان- دانشگاه میدانی است که روحیه­ فردگرایی را در دانشجویان (دانشجویان دانشکده­ علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی) برمی­انگیزد (شرایط علّی) که سپس این روحیه، در راهبردهای مختلف و ترکیبی بازتاب می­یابد. دانشجویان در رابطه با خانواده و در زمینه‌هایی (بخش زمینه) که بر سر آن با خانواده تعارض دارند، راهبردهای متعددی اتخاذ  می­کنند و راهبردهای اتخاذشده از سوی آن‌ها، ترکیبی است؛ به گونه­ای که همه­­ آن‌ها در بدو امر راهبرد «مقاومت» و با تداوم آن، راهبرد «ایجاد تغییر» را اتخاذ می کنند و پس از آن در کنار راهبرد مقاومت و ایجاد تغییر، راهبردهای «مدارا»، «تحمل»، «دوری گزیدن» و در برخی موارد «هم‌نوایی» را در پیش می­گیرند. «اهمیت خانواده» و نقشی که در زندگی افراد ایفا می­کند، بیش از هر عامل دیگری در اینکه راهبردهای افراد چنین روندی داشته باشد، تعیین کننده است.

 با این همه، دانشجو با انگیزه حفظ و دوام منافع یا به تعبیری بقای خویش، چنین راهبردهایی را اتخاذ می‌کند و از آن جا که اتخاذ این راهبردها از سوی وی به معنای پذیرش ملاک­ها و معیارهای مورد نظر خانواده- یعنی ملاک­های ایدئولوژیک، رسمی و مبتنی بر عرف- نیست چیزی از فردگرایی­اش کاسته نمی‌شود. در واقع، دانشجو به طور کاملا هوشمندانه، بنا به مقتضیات موقعیتی که در آن قرار می‌گیرد و نیز با در نظر گرفتن منافع و اهداف خود، راهبردهای متفاوتی اتخاذ می‌کند. شایان توجه و تأکید است که حتی اتخاذ راهبردهای «تحمل» و «همنوایی» از سوی دانشجویان که در ظاهر حکایت از تضعیف فردگرایی آن‌ها دارد، دال بر تضعیف فردگرایی آن‌ها نبوده و فردگرایی شان را مخدوش نمی‌سازد؛ زیرا که همین راهبردها را نیز باهدف حفظ خود و با اتکا به انگیزه‌های فردی و شخصی اتخاذ می کنند و اتخاذ آن‌ها به معنای پذیرش ملاک‌ها و معیارهای مورد تأیید خانواده نیست.

پس، می‌توان نتیجه گرفت که میان راهبردهای رفتاری اتخاذشده از سوی دانشجویان با راهبرد/ سو گیری هویتی آن‌ها - که ترکیبی از هویت مقاومت و برنامه دار است- انطباق بسیار زیادی وجود دارد و شکافی میان ذهن و عمل دانشجو به چشم نمی خورد.

  • منابع 

    • آزاد ارمکی، تقی و ملکی، امیر (1386)« تحلیل ارزش‌های سنتی و مدرن در سطوح خرد و کلان». نامه علوم اجتماعی. شماره 30.
    •  ادیب حاج باقری، محسن (1385) گراند تئوری: راه و روش نظریه‌پردازی در علوم انسانی و بهداشتی. تهران: نشر و تبلیغ بشری
    •  استراس، آنسلم و کوربین، جولیت (1387) اصول روش تحقیق کیفی: نظریه‌ی مبنایی؛ رویه‌ها و شیوه‌ها. بیوک محمدی. انتشارات پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
    •  امین خندقی، مسعود ، جوادی کوران ترکیه، مرضیه و سپندار، محدثه (1388) «تحلیل فاصله استقلال کسب شده دانشجویان قبل از ورود به دانشگاه و در حین برخورداری از تحصیلات و برنامه‌های درسی دانشگاه: پیامدها و چالش‌ها». مجموعه مقالات اولین همایش ملی خانواده. دانشگاه مشهد: نشر صبرا.
    • بوردیو، پی یر (1384) اشکال سرمایه( سرمایه‌ی اجتماعی، اعتماد، دمکراسی و توسعه) . افشین خاکباز و حسن پویان. نشر شیرازه
    •  توسلی، غلامعباس (1383)« تحلیلی از اندیشه­ی پیر بوردیو درباره­ی فضای منازعه آمیز اجتماعی». نامه علوم اجتماعی. شماره 23.
    •  روشن، احمدرضا و ابراهیمی، یزدان (1382)« بررسی روند شاخص‌های جمعیتی دانشگاه‌های ایران طی سال‌های تحصیلی 58- 1357 تا 82-1381». فصلنامه جمعیت. شماره 53 و 54.
    •  زارع شاه‌آبادی، سعید (1381)« بررسی عوامل اقتصادی- اجتماعی موثر بر گرایش به آموزش عالی در ایران (مطالعه‌ی تطبیقی دانشجویان دختر و پسر در دانشگاه یزد)». فصلنامه علوم اجتماعی. شماره 18.
    •  طالب، مهدی و گودرزی، محسن (1382)« قومیت، نابرابری آموزشی و تحولات جمعیتی». نامه علوم اجتماعی. شماره 21.
    •  فاضلی، محمد (1382) مصرف و سبک زندگی. انتشارات صبح صادق
    •  کاستلز، مانوئل (1380) عصر اطلاعات: اقتصاد، جامعه و فرهنگ (قدرت هویت).حسن چاوشیان. تهران: طرح نو
    •  کالینیکوس، آلکس (1383) درآمدی تاریخی بر نظریه اجتماعی. اکبر معصوم بیگی. انتشارات آگه
    • کسل، فیلیپ (1383) چکیده­ آثار آنتونی گیدنز. حسن چاوشیان. انتشارات ققنوس
    •  گیدنز، آنتونی (1377) پیامدهای مدرنیت. محسن ثلاثی. نشر مرکز
    •  گیدنز، آنتونی (1385) تجدد و تشخص: جامعه و هویت شخصی در عصر جدید. ناصر موفقیان. نشر نی
    •  لوپز، خوزه و اسکات، جان (1385) ساخت اجتماعی.حسن قاضیان. نشر نی
    •  معیدفر، سعید (1386) دانشگاه و دگرگونی ارزش‌ها. پژوهشگاه فرهنگ، هنر و ارتباطات
    •  ناصری نوجده، رقیه سادات (1387)« بررسی میزان تأثیر سرمایه اجتماعی بر رضایت از زندگی». پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم اجتماعی، دانشگاه علامه طباطبایی.

     

    • Starks, Helene and Trinidad, Susan Brown (2007) «Choose Your Method: A Comparison of Phenomenology». Discourse Analysis, and Grounded Theory. Qual Health Research.17.