بررسی سطح مهارت‌های زندگی جوانان استان یزد

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری، مشاوره، واحد یزد، دانشگاه آزاد اسلامی و عضو باشگاه پژوهشگران جوان، یزد، ایران

2 دانشیار، جامعه‌شناسی، دانشگاه یزد، یزد، ایران (نویسنده مسئول)

3 استادیار، جامعه‌شناسی، دانشگاه یزد، یزد، ایران

چکیده

تحقیق حاضر به منظور ارزیابی سطح مهارت‌های زندگی جوانان استان یزد انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش، جوانان 15 تا 29 ساله شهرهای یزد، اردکان و میبد در استان یزد بودند که براساس سالنامه آماری سال ۱۳۹۵، تعداد کل آنها 211045 نفربود. حجم نمونه بر حسب فرمول کوکران در سه شهر در مجموع ۹۵۳ نفر تعیین شد. شیوه نمونه‌گیری ‌در این مطالعه، خوشه‌ای چندمرحله‌ای و ابزار پژوهش، پرسشنامه مهارت‌های زندگی (ساعتچی و همکاران، 1389) بود. نتایج تحقیق حاکی از آن بود که سطح مهارت‌های زندگی جوانان استان یزد و همچنین سطح ابعاد مختلف مهارت‌های زندگی بالاتر از میانگین نظری قرار دارد. مهارت‌های زندگی مردان به طور معنی‌داری بالاتر از زنان بود و با افزایش سطح تحصیلات والدین، سطح مهارت‌های زندگی در جوانان افزایش پیدا می‌کند. شاغلان از سطح بالاتری از مهارت‌های زندگی برخوردار بودند. بین درآمد فرد با سطح مهارت‌های زندگی رابطه معنی‌داری وجود داشت، ولی بین سطح درآمد خانواده و مهارت‌های زندگی رابطه معنی‌داری مشاهده نشد. همچنین یافته‌های پژوهش حاضر، تفاوت معنی‌داری بین سطح مهارت‌های زندگی بر حسب وضعیت تاهل نشان نداد. در مجموع، نتایج این مطالعه نشان داد سطح مهارت‌های زندگی جوانان شهر یزد بالاتر از میانگین نظری است، اما تا رسیدن به سطح مطلوب فاصله زیادی وجود دارد. یافته‌های این مطالعه، ضرورت برنامه‌ریزی و اجرای برنامه‌های مختلف در راستای ارتقای سطح مهارت‌های زندگی جوانان را نشان می‌دهد.

کلیدواژه‌ها


بررسی سطح مهارت‌های زندگی جوانان استان یزد

آزاده ابویی [1]

سیدعلیرضا افشانی [2]

منوچهر علی‌نژاد [3]

 

 

تاریخ دریافت مقاله: 20/9/1396

                                                                                 تاریخ پذیرش مقاله:6/11/1396

 

 

مقدمه

امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه‌های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانایی‌های لازم و اساسی هستند و همین امر آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره و مقتضیات آن آسیب‌پذیر نموده است .بنابراین برای غلبه بر مشکلات فردی و اجتماعی باید توانایی‌های روانی – اجتماعی افراد را بالا برد. یکی از راه‌های بالا بردن توانایی‌های افراد، آموزش مهارت‌های زندگی به آنان است (رفیعی و همکاران، 1387). بنابراین امروزه موضوع کسب مهارت زندگی از سوی محققان، اندیشمندان و نهادهای مختلف مورد توجه قرار گرفته است (سازمان جهانی بهداشت[4]، 2004؛ گرین‌هولاند، 2012؛ پترسون و همکاران ، 2016).

مهارت‌های زندگی عبارت اند از: مجموعه‌ای از توانایی‌ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می‌آورند. این توانایی‌ها فرد را قادر می‌سازند تا که مسئولیت نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواست‌ها، انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین‌فردی به شکل مؤثری رو به رو ‌شود (خنیفر و پورحسینی، 1391). برنامه مهارت‌های زندگی بر این اصل استوار است که کودکان و نوجوانان و جوانان حق دارند توانمند شوند و نیاز دارند که بتوانند از خودشان و علایق‌شان در برابر موقعیت‌های سخت زندگی دفاع کنند. مهارت‌های زندگی متعدد و متنوع هستند و برنامه آموزش مهارت‌های زندگی نیز نسبت به پیشگیری نگرشی کل‌گرایانه دارد و تنها یک مهارت مثلاً (نه گفتن) مورد توجه قرار نمی‌گیرد (کاشانی‌نیا، 1379). اگر نگاهی به آمار مرکز کنترل و پیشگیری بیماری‌ها داشته باشیم متوجه می‌شویم که شیوع رفتارهایی که سلامتی را به خطر می اندازند، در بین جوانان رو به افزایش است (سازمان جهانی بهداشت، 2004). همچنین، آمار سازمان بهداشت جهانی در سال 2013 حاکی از این است که بیماری‌های مقاربتی، اعتیاد و رفتارهای پر‌خطر در بین جوانان زیر 25 سال دنیا در حال افزایش است و حتی نیمی از موارد ابتلا به ایدز در این گروه سنی مشاهده شده است. بر اساس جدیدترین آمارهای منتشر شده از سوی مجامع رسمی در کشور تا اوایل دی ماه 1389 در مجموع، 22 هزار و 250 نفر مبتلا به اچ آی وی در کشور شناسایی شده‌اند (احمدی گاتاب، 2011). با توجه به این یافته‌ها، متخصصان حوزه پیشگیری، بر آموزش گسترده مهارت‌های زندگی تأکید دارند، زیرا معتقدند افراد در معرض خطر از راه آموزش مهارت‌های زندگی می‌آموزند که چگونه در رابطه با سایر انسان‌ها، فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کنند و پژوهشگران آموزش مهارت‌ها را به این دلیل که عوارض سوء ندارند و به گونه مستقیم متوجه مشکلات فرد در معرض خطر می‌شود توصیه می‌کنند. بنابراین با افزایش ریسک فاکتور‌ها در بستر فرهنگی و اجتماعی جامعه ما، ارزیابی سطح مهارت‌های زندگی جوانان به یک مسئله مهم و گاهی بحرانی تبدیل شده است که نیازمند مطالعه دقیق است. اهداف مهارت‌های زندگی، کمک به افراد است (آقاجانی، ۱۳۸۱). به طور کلی، مهارت‌های زندگی برای جوانان اطلاعات دقیق و متفاوتی را فراهم می­آورند، طراحی   تکنیک­های کنترل رفتار را میسر می‌سازند، راهبردهای مقابله با استرس، اضطراب و فشار را آموزش می‌دهند و مهارت‌های کلامی و غیرکلامی فرد را ارتقا می‌دهند (کیمز[5]، 2003 ).

جوانان استان یزد در 24 سال گذشته همواره رتبه اول را در نتایج کنکور به خود اختصاص داده‌اند، ولی آیا این جوانان، مهارت‌های زندگی را هم کسب کرده‌اند؟ آیا در کنار تحصیل، مهارت‌های زندگی را هم فراگرفته‌اند؟ پاسخ به این سؤال از نظر محققین منفی است، چرا که استان یزد بالغ بر 300 هزار جوان 15-29 ساله دارد، ولی شواهد تجربی نگارندگان نشان می‌دهد که در مورد آموزش مهارت‌های زندگی و یا تقویت آن‌ها، فعالیت چندانی در استان انجام نمی‌شود. همچنین مواجهه نزدیک با این جوانان گویای آن است که اکثریت آنها مهارت‌های اجتماعی مورد نیاز را فرانگرفته‌اند و در این زمینه خلأ جدی وجود دارد. از طرفی، با توجه به اهمیت مهارت‌های زندگی، مطالعه سطح مهارت زندگی جوانان به عنوان قشر تعیین‌کننده جامعه ما ضروری است. علاوه بر این با توجه به فرهنگ و آداب و رسوم خاص مردم یزد که باعث شده والدین از فرزندان خود تا سن جوانی حمایت کنند ضرورت انجام این مطالعه، مضاعف می‌شود. لذا شناسایی سطح مهارت‌های‌زندگی جوانان شهرهای استان یزد و مقایسه این شهرها و همچنین مقایسه بر حسب متغیرهای جمعیتی، هدف اصلی پژوهش حاضر است.

اهداف پژوهش

با در نظر گرفتن ملاحظات فوق، اهداف پژوهش عبارت است از:

  • شناسایی سطح مهارت‌های‌زندگی در جوانان شهرهای استان یزد؛
  • شناسایی ابعاد مختلف مهارت‌های‌زندگی در جوانان شهرهای استان یزد؛
  • شناسایی مهارت‌های‌زندگی جوانان استان یزد به تفکیک متغیرهای جمعیتی.

 

 

پیشینه پژوهش

در زمینه مهارت‌های زندگی پژوهش‌های متعددی انجام گرفته است. پژوهش محمدزاده و همکاران (۲۰۱۷) نشان داد مداخلات روانشناختی مبتنی بر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت هیجانی، عزت نفس و سبک‌های مقابله‌ای در دانشجویان مالیایی مؤثر بوده است. محسنی و شفیع‌زاده (1395) دریافتند که از نظر دبیران، آموزش درس مهارت‎های زندگی بر مهارت‌های خودآگاهی، ارتباط مطلوب، ارزش‌های فردی و خانوادگی، اضطراب، انتخاب هدف و تصمیم‌گیری دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر تهران مؤثر بوده است. محکی و همکاران (1395) در بررسی مهارت‌های زندگی در بین کودکان کم‌توان ذهنی دریافتند که آموزش مبتنی ‌بر بازی درمانی موجب بهبود مهارت‌های زندگی روزمره در کودکان کم توان‌ذهنی می‌شود. یافته‌های پژوهش کیا و همکاران (1395) که به بررسی تأثیر آموزش ابراز وجود بر عزت‌نفس دانش‌آموزان پرداختند، نشان داد با آموزش مهارت‌های زندگی، عزت‌نفس دانش‌آموزان در گروه آزمایش به‌طور معناداری افزایش یافته است. نتایج پژوهش کارور (1395) که به بررسی رابطه مهارت‌های ارتباطی با مدیریت تعارض پرداخت، نشان داد بین متغیرهای ارتباطی و راهبرد راه‌حل‌گرایی مدیریت تعارض رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. امیری و همکاران (1394) به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت‌های زندگی به‌عنوان عاملی مهم در رشد و ارتقای عوامل سازگاری اجتماعی و بهداشت و سلامت روانی مطرح است و با آموزش مهارت‌های زندگی می‌توان به رشد مهارت‌های روانی- اجتماعی همسران جانباز کمک کرد. یافته‌های پژوهش زارع و همکاران (1394) که با هدف بررسی نقش مهارت‌های زندگی والدین در کارکرد خانواده و عملکرد تحصیلی فرزندان پرداختند، نشان داد مهارت‌های زندگی والدین پیش‌بینی‌کننده‌ کارکرد خانواده است. همچنین نشان داد بین میانگین نمرات درسی فرزندان و مهارت‌های زندگی پدران همبستگی وجود دارد، اما با مهارت‌های زندگی مادران رابطه معناداری ندارند. یافته‌ های پژوهشی پرتو (1394) که به بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود خودکارآمدی و جرأت‌ورزی دانش‌آموزان پایه‌ اول متوسطه پرداخت، نشان داد رابطه‌ معناداری بین سن و مهارت‌های زندگی وجود ندارد.

 نوری (1394) در پژوهش خود در مدارس راهنمایی دخترانه و پسرانه شهرهای مشهد، کرمان، شیراز و اصفهان دریافت که اثر آموزش مهارت‌های زندگی فقط در یکی از شهرها معنی‌دار بود. در اکثر شهرها، دانش دختران در زمینه مهارت‌های زندگی به طور معنی‌داری از پسران بیشتر بود. همچنین در اکثر شهرها دانش‌آموزان پایه‌های پایین‌تر در مقایسه با دانش‌آموزان پایه‌های بالاتر دانش بیشتری از مهارت‌های زندگی داشتند. یافته‌های افشار (1393) که به تحلیل جامعه‌شناختی رابطه سرمایه اجتماعی با هوش فرهنگی بین دانشجویان دانشگاه تبریز پرداختند، نشان داد بین سرمایه اجتماعی و هوش فرهنگی رابطه مستقیمی وجود دارد و علاوه بر این سرمایه اجتماعی 23 درصد از تغییرات هوش فرهنگی پاسخگویان را تبیین کرده است. یافته‌های پژوهش رحیمیان بوگر و همکاران (1391) که به بررسی تأثیر مهارت‌های زندگی بر سلامت عمومی دانشجویان پرداختند، نشان داد آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند به‌عنوان یک راهکار مؤثر برای ارتقای سلامت عمومی دانشجویان به کار رود.

ولی پور خواجه غیاثی و همکاران (1391) در بررسی سطح مهارت‌های زندگی در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران دریافتند که میزان مهارت زندگی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران در حد متوسط است و بین دانشجویان دختر و پسر و دانشکده‌های مختلف تفاوت معناداری در این زمینه مشاهده نگردید. همچنین بین سن و مهارت‌های زندگی رابطه وجود ندارد. کریمی، فکری و سعیدیان (1391) نشان دادند میزان برخورداری دانش‌آموزان دوره متوسطه از مهارت‌های زندگی تمام مهارت‌ها کمتر از حد متوسط است. بالاترین میزان برخورداری دانش‌آموزان در مهارت تصمیم‌گیری و پایین ترین میزان برخورداری آنان در مهارت تفکر خلاق بوده است. بین میزان مهارت تفکر خلاق و مقابله با استرس دانش‌آموزان دختر و پسرتفاوت معنادار وجود دارد. سطح مهارت‌های زندگی در پایه‌های مختلف تحصیلی در تمام مهارت‌ها به جز مهارت تفکر خلاق تفاوت معنادار وجود داشت.

نظری و همکاران (1390) که به بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش تعارضات والد-فرزندی دانش‌آموزان دبیرستانی پرداختند، نشان داد دو گروه ازنظر تعارضات والد- فرزندی و مؤلفه‌های آن که شامل استدلال، پرخاشگری کلامی و پرخاشگری فیزیکی بودند، تفاوت معناداری نشان دادند. یافته‌های پژوهش حنیفی و اسکندری نیا (1390) که به بررسی رابطه بین آموزش بزرگسالان (والدین) و مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان پرداختند، نشان داد که با اطمینان 99 درصد بین آموزش بزرگسالان و بهبود مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان رابطه وجود ندارد. سپهریان آذر و همکاران (1394) طی پژوهشی به بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی و مشاوره گروهی به روش عقلانی- رفتاری- عاطفی بر خودپنداره تحصیلی، انگیزه پیشرفت و سلامت روان دانش‌آموزان ناموفق پرداختند، یافته‌ها نشان داد خودپنداره تحصیلی، انگیزه پیشرفت و سلامت روان دانش‌آموزان پس از هر دو مداخله بهبود معناداری داشتند، اما بین تأثیر مهارت‌های زندگی و مشاوره گروهی تفاوت معناداری وجود ندارد و مشاوره گروهی و آموزش مهارت‌های زندگی رویکردی مؤثر در کار با دانش‌آموزان ناموفق تلقی می‌شوند. نیازآذری و همکاران (1389) دریافتند که دانشجویان دانشگاه آزاد ساری از مهارت‌های زندگی برخوردارند. دانشجویان دختر نسبت به دانشجویان پسر دانشگاه از مهارت‌های زندگی بیشتری برخوردارند. بین میانگین مولفه‌های زندگی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه تفاوت وجود دارد. دانشجویان دانشکده‌های مختلف دانشگاه از مهارت‌های زندگی برخوردارند و مهارت‌های زندگی دانشجویان دانشکده‌ها از لحاظ آماری معنی‌دار است. همچنین، پژوهش غریبی و همکاران (1386) با عنوان "سطح مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان کردستان" نشان داد سطح مهارت‌های زندگی دختران بالاتر از پسران است. یافته‌های پژوهش قاسم‌زاده و همکاران (1387) که به بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های بهداشت روانی به کارکنان اداره‌ کل جانبازان بر سطح رضایتمندی جانبازان پرداختند، نشان داد میزان رضایتمندی از خدمات به‌صورت واضحی کیفیت زندگی مراجعین را افزایش داده و ارائه‌دهندگان خدمات را در شناسایی دقیق مشکلات مراجعان یاری رسانده است. یافته‌های پژوهش پاشا و یادآوری (1386) که به بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت عمومی، عزت‌نفس و خودابرازی پرداختند، نشان داد بین گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی‌دار وجود دارد. نتایج پژوهش فتحی واجارگاه، عارفی و اسفندیاری (1387) که به شناسایی و اولویت‌یابی مهارت‌های زندگی موردنیاز بزرگسالان پرداختند، نشان داد همه‌ 6 گروه مهارت‌های زندگی (مهارت‌های ذهنی- شناختی، فردی- زیستی، ارتباطات میان فردی، مهارت‌های محل کار، زندگی خانوادگی و شهروندی) مهم و اساسی ارزیابی شده‌اند و مهارت‌های شهروندی و فردی- زیستی بیشترین اولویت را دارند. در پژوهش الهادی و همکاران[6] (۲۰۱۷) تأثیر روانشناختی مهارت‌های زندگی برکیفیت زندگی تأیید شد. پترسون و همکاران[7](۲۰۱۶) نیز آموزش مهارت‌های زندگی به والدین و رضایت از زندگی آنها را مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که بر ارتباط مؤثر با فرزندانشان اثرگذار بوده است. نتایج تحقیق بولکان[8] (۲۰۱۵) نشان داد آموزش مهارت‌های زندگی در قالب برنامه‌های روانی-آموزشی بر بهبود کیفیت زندگی زنان مطلقه مؤثر بوده است. پراسرتچارونسوک[9] و همکاران (۲۰۱۵) نشان دادند زمانی که مدیران مدارس برنامه‌ای را برای افزایش صلاحیت معلمان و مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان در نظر گرفتند، پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان به طور چشمگیری افزایش یافت. نتایج تحقیق سیرکالا و کشیور[10] (۲۰۱۰) که به بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان بزرگسالان پرداخت نیز نشان داد، آموزش مهارت‌های زندگی راه بسیار مؤثری برای توانمندسازی جوانان است.  ونزل[11] و همکاران (۲۰۰۹) نیز معتقدند آموزش مهارت‌های زندگی تأثیر قابل‌توجهی بر پیشگیری از سوءمصرف مواد دارد. بررسی‌های وناتا و همکاران[12] (۲۰۰۵) نشان داد یکی از متغیرهای مؤثر بر مهارت‌های زندگی هوش هیجانی است، اما اهمیت شخصیت و شناخت در یادگیری مهارت‌های زندگی از هوش هیجانی بیشتر است.

مبانی نظری پژوهش

منظور از مهارت‌های زندگی، مهارت‌هایی هستند که برای افزایش توانایی‌های روانی۔ اجتماعی افراد آموزش داده می‌شوند و فرد را قادر می‌سازند که مؤثرانه با مقتضیات و کشمکش‌های زندگی روبه رو شود (سازمان بهداشت جهانی، ۱۳۷۷). این مهارت‌ها از الزامات و نیازهای زندگی روزمره استخراج می‌شوند و گستره‌ای وسیع از فعالیت‌های زندگی را در بر می‌گیرند.

مهارت‌های زندگی متعدد و متنوع هستند و برنامه آموزش مهارت‌های زندگی نیز دیدگاهی کل‌گرایانه و جامع به پیشگیری دارد، مستقیم‌ترین روش مداخله برای ارتقای مهارت زندگی و توانایی‌های روانی-اجتماعی، مداخله‌هایی هستند که منابع مقابله‌ای اشخاص و توانایی‌های شخصی و اجتماعی آنان را تقویت می‌کنند و بر عواملی مانند خودپنداره، خود‌آگاهی و همدلی، تصمیم‌گیری، حل مسئله، مقابله با هیجان‌ها و تنیدگی‌زاها، مراوده و ارتباط میان- شخصی، تفکر خلاق و تفکر انتقادی که در محیط‌های گوناگون مانند مدارس، قابل اجرا هستند تأکید دارند (سازمان بهداشت جهانی، ۱۹۹۷).

پایه‌ مطالبی که در آموزش مهارت‌های زندگی به­کار برده می­شود، اطلاعاتی است که از نحوه‌ یادگیری کودکان و نوجوانان از طریق مشاهده‌ رفتار دیگران و پیامدهای آن به­دست می­آید و در واقع مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی «بندورا» [13] (۱۹۷۷) می­باشد. وی اعتقاد دارد که انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. از نظر بندورا یادگیری مشاهده­ای، نوعی یادگیری شناختی است که فرآیندهای توجه، نگهداری، تولید و انگیزش را در برمی­گیرد. بندورا معتقد است که بسیاری از رفتارهای بهنجار و نابهنجار مانند کمک به دیگران، روابط مؤثر یا کشیدن سیگار، مصرف مواد و الکل بدین طریق آموخته می­شوند. همچنین در نظریه یادگیری اجتماعی، «خودکارآمدی»[14] نقش مهمی در عملکرد افراد دارد. خودکارآمدی بر توانایی فرد برای انجام موفقیت­آمیز تکالیف خاص در موقعیت­های خاص دلالت دارد (ادیب، ۱۳۸۵). چنین فرض شده است که این باورها، اعمال انسانی نظیر انتخاب هدف و فعالیت­های خاص، میزان مقاومت و تلاش در برابر مشکلات را تحت تأثیر قرار می­دهد و آن نیز به­نوبه خود بر یادگیری و عملکرد تحصیلی، سازگاری عاطفی و مدیریت اضطراب و استرس اثر می­گذارد.

نظریه یادگیری بندورا به دو شکل در آموزش و یادگیری مهارت‌های زندگی به کودکان و نوجوانان دلالت دارد. یکی از دلالت­های این نظریه به افزایش خودکارآمدی مربوط می­شود. بندورا معتقد است خودکارآمدی را می­توان به شیوه­های گوناگون تقویت کرد یا به دلیل عدم توجه به برخی اصول تربیتی و آموزشی آن را تضعیف نمود. دومین دلالت نظریه یادگیری اجتماعی بر اساس فرآیند یادگیری (یادگیری مشاهده­ای) [15] است. این نظریه به روش­های آموزش مهارت‌های زندگی مربوط می­شود. روش­های آموزشی همچون ایفای نقش و نمایشی که در آنها تأکید بر مشاهده عینی یا تصویری است، در یادگیری بسیاری از مهارت‌های زندگی مؤثرترین روش­ها به شمار می­آیند (مرتضوی، ۱۳۸۳).

بوتوین و کانتور نیز معتقدند اجزای مهارت‌های زندگی شامل مهارت‌های مدیریت خود و مهارت‌های اجتماعی است. مهارت‌های خود مدیریتی انفرادی شامل قدرت تصمیم‌گیری و حل مسأله، آگاهی از تاثیرهای اجتماعی و مقاومت در برابر آنها، مقابله با اضطراب، افسردگی، خشم و ناکامی، مشخص نمودن هدف  و خود رهبری و تقویت خویشتن است. مهارت‌های اجتماعی نیز قست دیگری از مهارت‌های زندگی است و شامل برقراری روابط اجتماعی، مهارت جرات‌ورزی کلامی و غیر‌کلامی، احترام و افزایش شایستگی اجتماعی افراد است. بروکز نیز نقش اساسی و مهم تئوری‌های رشد را در شناسایی مهارت‌های زندگی نشان داده است. وی پس از مرور تئوری‌های رشد عاطفی، شناختی، اخلاقی، روانی، اجتماعی، شناختی- اجتماعی و شغلی، به ۳۰۵ نوع مهارت زندگی و در نهایت به چهار طبقه‌بندی ارزشمند از مهارت‌های زندگی دست یافت که هر یک متناسب با سنین کودکی، نوجوانی و بزرگسالی متفاوت است و کاربردهای بسیار مؤثری در امر مشاوره دارد. بر اساس طبقه‌بندی وی، مهارت‌های زندگی دارای ابعاد زیر است:

  • مهارت‌های ارتباط بین فردی/ روابط انسانی
  • مهارت‌های حل مسأله / تصمیم‌گیری
  • مهارت‌های سلامت جسمانی/ حفظ سلامت
  • مهارت‌های رشد هویت/ هدف در زندگی

طبق نظر بروکز بین این طبقات کلی با یکدیگر ارتباط وجود دارد. همچنین، تغییر در یکی از زمینه‌ها و ابعاد می‌تواند روی زمینه‌های دیگر تاثیر مثبت یا منفی داشته باشد (درکه و همکاران، ۱۳۹۲). علاوه بر این، بر اساس نظریه تاثیر اجتماعی، فشار گروه همسالان از مدل‌های اجتماعی غلط و تاثیرپذیری از رسانه‌های گروهی یک عامل بسیار موثر در ایجاد رفتارهای مشکل آفرین است. لذا رویکرد اجتماعی، برنامه‌ مهارت‌های زندگی را به عنوان یک آموزش اثربخش معرفی می‌کند و بر آن است  تا پیش از اینکه نوجوانان در معرض آسیب‌های اجتماعی قرار بگیرند، آنها را در رویارویی با این فشارها مقاوم و واکسینه نماید. این رویکرد اشاره می‌کند که ارائه برنامه‌ آموزش مهارت های زندگی از طریق آموزش‌های عملی، تمرینی و مشارکتی موثرتر از ارائه صرف اطلاعات یا ترساندن افراد از پیامدها و نتایج رفتاری است (احمدی و قاسمی، ۱۳۷۸).

اینک، نظریات مختلفی که در مورد مهارت‌های زندگی مطرح شده است، ارائه می‌گردد.

روانشناسان رشدگرا در دو دهه گذشته تأثیر قابل توجهی در آموزش و پرورش گذاشته‌اند و آثار آنها به منزله راهنمایی‌های تصمیم‌گیری درباره برنامه درسی مورد توجه قرار می‌گیرد (سلمانیان و همکاران، 1394).

مفهوم اساسی این دیدگاه آن است که رشد و تحول افراد مراحلی مشخص و قطعی دارد و برنامه ریزی و راهبردهای آموزشی باید در جهت تسهیل چنین رشد و تحولی طراحی شوند به خصوص محیط‌های یادگیری نباید باعث توقف و سکون فرد در یک مرحله شوند (پارسا، 137۶). از نظر استنتن و همکاران (1980) برنامه‌های درسی مربوط به مهارت‌های زندگی جزو برنامه‌های رشدی (رشدگرا) هستند. این برنامه‌ها که بیشتر شامل مهارت‌هایی چون ارتباط بین فردی، مهارت‌های ارتباطی، حل مساله و تصمیم‌گیری و خودآگاهی می‌‌باشد، ریشه در روان‌شناسی رشدگرا و دیدگاه برنامه درسی مربوط به آن دارد (به نقل از میلر، 1383). در واقع، می‌توان گفت در دیدگاه رشدگرا اعتقاد بر این است که تمامی افراد مراحل مشخصی را در فرآیند رشد پشت سر می‌گذارند و در هر دوره لازم است به فراخور ویژگی‌های همان دوره مهارت‌های لازمه را کسب کنند.

طرفداران نظریه حل مسئله شناختی معتقدند که آموزش مهارت‌های حل مسئله شناختی در روابط بین‌فردی، به افراد باعث می‌شود که آئها بتوانند از رفتارهای تکانشی خودداری کنند و یا اینکه آن را کاهش دهند. هدف از مهارت‌های حل مسئله شناختی این است که به افراد آموزش داده می‌شود تا بتوانند ابتدا در مقابل یک مسئله به تولید راه‌حل‌های مختلف بپردازند و سپس عواقب و نتایج حاصل از هرکدام از راه‌حل‌ها را نیز پیدا کنند و بعد از آن بهترین راه‌حل را انتخاب نمایند. بنابراین می‌بینیم که این نظریه نیز در رشد مهارت حل مسئله دخالت دارد که یکی از ابعاد مهم مهارت‌های زندگی است (فرمهینی فراهانی و پیداد، 1389).

در نظریه ساختن­گرایی[16] یا نظریه­ مبتنی بر ساختن دانش و آگاهی، رشد شناختی فرد از راه بده و بستان با سایر افراد و محیط پرورده و گسترده می‌شود. بدین ترتیب روش آموزشی که بر نظریه­ مبتنی بر ساختن یادگیری استوار است، باید بر فعالیت یادگیرنده در جریان ساختن دانش و آگاهی (مفاهیم، اصول، فرضیه­ها و...) تأکید بورزد و در اصطلاح شاگرد محور باشد (سیف، ۱۳۸۰). به دلیل این­که هدف آموزش مهارت‌های زندگی آماده نمودن دانش‌آموزان و دانشجویان برای محیط واقعی زندگی است، لذا بر مبنای نظریه­ی مبتنی بر ساختن، هرقدر وضعیت محیط­های آموزشی مهارت‌های زندگی، به محیط­های واقعی و طبیعی زندگی شبیه­تر باشد و فعالیت­های یادگیری با آنچه که در شرایط واقعی پس از آموزش که شاگردان با آن مواجه خواهند شد قرابت بیشتری داشته باشد، به­همان ­اندازه امکان دستیابی به اهداف برنامه بیشتر خواهد شد (خسروی و همکاران، ۱۳۸۸).

گانیه (۱۹۸۵) اشکال نگهداری معرفت بشری را در ذهن به سه نوع دانش بیانی و دانش روش ‌کاری و تصاویر ذهنی تقسیم می‌کند که روش‌های کسب و یادآوری هرکدام متفاوت است ( به نقل از سیف، ۱۳۸۰). دانش بیانی دارای دامنه و تنوع وسیعی است؛ به طوری که همه‌ حقایق، تعمیم‌ها و تئوری‌ها را شامل می‌شود. کسب دانش بیانی جدید وقتی است که یک قضیه‌ جدید به شبکه‌ قضایای قبلی اضافه می‌شود و دانش جدیدی به وجود می آید. در کسب و یادآوری دانش بیانی عواملی همچون انتشار فعالیت و شرح و بسط موثر است. دانش روش کاری عبارت است از: دانستن"چگونگی عمل کردن". اگرچه هر مهارتی هم جنبه‌ دانش بیانی و هم جنبه‌ روش کاری دارد، اما جنبه‌ روش کاری بسیاری از مهارت‌های زندگی برجسته تر و بارزتر است. بنابراین در کنار سایر روش‌های آموزشی، استفاده از استراتژی‌های تمرین و بازخورد و به کارگیری نمونه‌های متنوع در آموزش این مهارت‌ها بسیار موثر خواهد بود (اسماعیلی، ۱۳۸۰).

مهارت‌های زندگی

میزان تحصیلات

جنسیت

وضعیت تأهل

وضعیت اشتغال

تحصیلات پدر یا همسر

درآمد جوانان

 

مدل نظری

فرضیه‌های پژوهش

  • سطح مهارت‌های زندگی جوانان در حد مطلوب (بالاتر از میانگین نظری) قرار ندارد.
  • سطح ابعاد مختلف مهارت‌های زندگی جوانان در حد مطلوب (بالاتر از میانگین نظری) قرار ندارد.
  • بین سطح مهارت‌های زندگی در شهرهای مورد مطالعه تفاوت وجود دارد.
  • بین متغیرهای زمینه‌ای (میزان تحصیلات، جنسیت، وضعیت تأهل، وضعیت اشتغال، تحصیلات پدر یا همسر و درآمد جوانان) با سطح مهارت‌های زندگی در بین جوانان یزد رابطه وجود دارد.

روش شناسی پژوهش

روش پژوهش حاضر، از نوع پیمایشی است. از نظر ماهیت، کاربردی، از نظر معیار زمان، مقطعی و به لحاظ معیار وسعت، پهنانگر است.

جامعه آماری این پژوهش، تمامی جوانان 15 تا 29 سال شهرهای یزد، اردکان و میبد در استان یزد بودند که براساس سالنامه آماری سال ۱۳۹۵، تعداد کل آنها 211045 نفر است.

برای محاسبه حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده شد. به همین منظور، با استفاده از داده‌های پیش‌آزمون، واریانس صفت اصلی محاسبه شد و بر اساس فرمول کوکران، حجم نمونه برای شهر یزد 384 نفر، میبد 323 نفر و اردکان 246 نفر تعیین گردید. روش نمونه‌گیری ‌در این مطالعه، خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود. خوشه‌ها از سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی استان گرفته شد. این خوشه‌ها مبتنی بر توزیع جمعیت در شهرهای مزبور بوده است. به همین منظور، شهرهای مزبور به خوشه‌هایی تقسیم شد و پس از انتخاب تعدادی از خوشه‌ها به صورت تصادفی، نمونه‌ها در خوشه‌های مورد نظر، انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند.

پرسشنامه مهارت‌های زندگی

 در این پژوهش از پرسشنامه مهارت‌های زندگی (ساعتچی و همکاران، 1389) استفاده شده است. پرسشنامه مهارت‌های زندگی شامل 144 سوال است و 19 خرده مقیاس را تشکیل می‌دهد. این ۱۹ خرده مقیاس عبارت اند از: مهارت خودآگاهی شامل ۱۱ سوال (از جمله سوال آگاهی از نقاط ضعف و قوت خویش)، مهارت داشتن هدف در زندگی شامل ۱۰ سوال (از جمله سوال داشتن اهداف کوتاه مدت در زندگی)، مهارت‌های مربوط به ارتباطات انسانی شامل ۱۰سوال (از جمله سوال درک احساسات دیگران)، روابط بین فردی شامل ۱۱ سوال (از جمله سوال احترام به افراد، دیدگاه‌ها، نژادها و مذاهب گوناگون)، تصمیم‌گیری شامل ۷ سوال (از جمله گویه تصمیم گیری بر اساس ارزیابی درست موقعیت‌ها)، بهداشت و سلامت روانی شامل ۹ سوال (از جمله گویه شناخت هیجانات خود)، بهداشت و سلامت جسمانی شامل ۱۲ سوال (از جمله سوال کنترل وزن)، مهارت در حل مساله شامل ۵ سوال (از جمله سوال نشان دادن آگاهی نسبت به بیماری مسری و پیشگیری از آنها)، مهارت مشارکت و همکاری شامل ۵ سوال (از جمله سوال آگاهی از چگونگی تفکر واضح و حل مساله در شرایط بحرانی)، مهارت تفکر خلاق شامل ۵ سوال (از جمله سوال شناسایی راه حل های جدید در برخورد با مشکلات زندگی)، مهارت تفکر انتقادی شامل ۸ سوال (از جمله سوال دقیق بودن در تفکر)، نشان دادن مسئولیت های فردی شامل ۹ سوال (از جمله گویه توانایی استدلال)، مهارت درک اصول آزادی و تساوی شماره شامل ۴ سوال (از جمله سوال در مرود پایبندی به نظم و قانون)، شرکت در فعالیت‌های بهبودبخش منافع شامل ۵ سوال (از جمله احترام به تساوی و حقوق اساسی افراد)، نشان دادن رفتارهای اجتماعی شامل ۵ سوال (از جمله شرکت در انتخابات)، شهروند جهانی شدن شامل ۵ سوال (از جمله سوال آگاهی های مربوط به امنیت)، مهارت‌های حرفه‌ای شامل ۳ سوال (از جمله سوال تلاش برای صلح)، مهارت مربوط به رعایت نکات ایمنی شامل ۵ سوال (از جمله شناخت مشاغل و حرف [حرفه‌های] گوناگون) و نحوه گردآوری اطلاعات شامل ۵ سوال (از جمله نحوه سازماندهی اطلاعات).  این پرسشنامه دارای طیف لیکرت (5 گزینه‌ای) است. بدین ترتیب هر قدر نمره فرد به سوی بالاترین میزان گرایش یابد، مهارت‌های زندگیِ اکتسابی وی، بیشتر است (ساعتچی و همکاران، 1389). در پژوهش قیاسی( به نقل از ساعتچی و همکاران، 1389) به  منظور سنجش اعتبار پرسشنامه، پس از اجرای مقدماتی بر روی30 نفر  از نمونه های پژوهش، با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ضریب 97/0 به عنوان ضریب پایایی محاسبه شد. همچنین، این پرسشنامه در سال های 1381 و 1383 به ترتیب به وسیله بهاری‌فر و یوسفی مورد بررسی قرار گرفته و برای آن ضریب آلفای کرونباخ 93/0 و 95/0 گزارش شده است. این ضرایب معرف آن است که پرسشنامه مذکور واجد ویژگی های روان‌سنجی مطلوبی است (به نقل از یارمحمدی‌واصل، نارنجی‌ها و رفیعی؛ ۱۳۸۹). همچنین، در پژوهش قلاوندی و صفدری (1394) پایایی این ابزار 92/0 محاسبه شده است.

برای محاسبه‌ قابلیت اعتماد پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. به منظور بررسی پایایی پرسشنامه‌، ابتدا 30 نفر  (در سه شهر مجموعاً 90 نفر) پرسشنامه‌ مورد نظر را در هر یک از سه شهر یزد، اردکان و میبد تکمیل کردند. سپس با استفاده از نرم افزار SPSS ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد. بررسی پایایی گویه‌های پرسشنامه نشان داد که گزاره­های هم‌طیف هر بخش، همبستگی بالایی داشتند. مقدار آلفا برای نمونه میبد 879/0، برای نمونه اردکان 845/0 و برای نمونه یزد 786/0 دست آمد که نشانگر پایایی بسیار مناسب پرسشنامه است.

جدول 1: محاسبه پایایی سازه‌های تحقیق

ابعاد مهارت‌های زندگی

آلفای کرونباخ

ابعاد مهارت‌های زندگی

آلفای کرونباخ

درک اصول آزادی عدالت و تساوی

840/0

تفکر انتقادی

694/0

بهداشت و سلامت جسمانی

769/0

مهارت داشتن هدف در زندگی

777/0

نشان دادن رفتارهای اجتماعی

769/0

تصمیم‌گیری

700/0

شرکت در فعالیت‌های بهبودبخش منافع

850/0

مهارت‌های رعایت و بکارگیری ایمنی

743/0

مهارت‌های حرفه ای

885/0

روابط بین‌فردی

794/0

شهروند جهانی شدن

769/0

بهداشت و سلامت روانی

682/0

مهارت تفکر خلاق (خلاقیت)

714/0

مهارت در حل مساله

718/0

نشان دادن مسولیت‌های فردی

773/0

مهارت مشارکت و همکاری

685/0

مهارت خودآگاهی

690/0

نحوه گردآوری اطلاعات

789/0

مهارت‌های مربوط به ارتباطات انسانی

754/0

 

 

 

برای تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار آماری SPSS نسخه 22 استفاده شد. داده‌ها در دو سطح توصیفی و استنباطی تحلیل شد. در سطح توصیفی از جداول توزیع فروانی و آماره‌های توصیفی همراه با نمودار و در سطح استنباطی از آزمون‌های تی تک‌تمونه‌ای، اسپیرمن، تی مستقل و تحلیل واریانس استفاده شد.

جدول 2: تعریف نظری ابعاد مهارت‌های زندگی

متغیر

ابعاد

تعریف نظری

مهارت‌های زندگی

 

مهارت خودآگاهی

خودآگاهی شناخت نگرش‌ها، آرا، عقاید، اندیشه‌ها، هیجانات، توانایی‌ها، مهارت‌ها وکاستی‌های هر فرد از خود است. به عبارتی دیگر، مهارت خودآگاهی، توانایی شناخت از نقاط ضعف و قوت خواسته‌ها، نیازها، رغبت‌ها و تصویر واقع‌‌بینانه از خود است تا حقوق فردی، اجتماعی و مسئولیت‌های خود را بهتر بشناسیم. با کسب این مهارت به این سئوال اساسی که«من کیستم؟» پاسخ می‌گوییم (فرمهینی فراهانی و پیداد، 1389).

مهارت داشتن هدف در زندگی

  • آگاهی از نکات قوت و ضعف خویش، تعیین اهداف کوتاه‌مدت و بلندمدت، ترسیم یک جدول زمانی جهت رسیدن به اهداف، آگاهی از احساسات و عواطف خود و... (مقدم و همکاران، ۱۳۸۵).

مهارت مربوط به ارتباط انسانی

ابراز وجود، گوش کردن مؤثر، توانایی نه گفتن، جرأت داشتن در مباحثات و مذاکرات اجتماعی و... (کلینکه 1384).

ارتباطات بین‌فردی

همکاری با دیگران، دوست یابی و نگهداری آنان، همدلی با دیگران، توانایی انجام مکالمه چهره به چهره با دیگران، آگاهی از مکان‌ها و کسانی که می‌تواند به هنگام ناتوانی در حل تعارضات بین‌فردی کمک بگیرد و... (ادیب، 138۵).

مهارت تصمیم‌گیری

یکی از مهارت‌هایی است که به افراد کمک می‌کند تا موقعیت‌های پرخطر را شناسایی کنند و قبل از هر اقدامی پیامدهای آن را بشناسند و تصمیم درست بگیرند و سلامت خود را تضمین کنند (ولی‌پور وهمکاران، 1391).

بهداشت و سلامت جسمی و روانی

آگاهی از رژیم مناسب غذایی، تمرینات ورزشی و دیگر مقیاس‌های سلامتی، رعایت مسائل بهداشتی، نشان دادن آگاهی نسبت به بیماری‌های مسری، آشنایی با نحوه استفاده از جعبه کمک‌های اولیه، توانایی خواندن برچسب داروها به گونه درست، داشتن خواب کافی، کنترل فشارهای روحی، مقابله با آسیب و ضربه روحی، تنهایی، شکست، فقدان، پیری و... (کلینکه، 1384).

مهارت حل مسئله

  • تشخیص شقوق مختلف مسئله، استفاده از مراحل حل مسئله (حرکت گام به گام)، شناسایی راه حل‌های گوناگون هنگام مواجهه با مسئله و... (ادیب، ۱۳۸۵).

مشارکت و همکاری

  • تسهیل مؤثر فعالیت‌های گروهی، تولید انواع عقاید در گروه، ارزش گذاری به تفاوت‌ها و تشابهات بین اعضای گروه، داشتن نقش فعال در فعالیت‌های گروهی، آموختن مهارت‌های خود به دیگران، درک تفاوت‌های افراد و ارزش قائل شدن برای آن، برخوردار بودن از روحیه جمعی و گروهی، در نظر گرفتن تفاوت فرهنگی و نژادی گروه‌ها، کمک کردن و همکاری کردن با دیگران از روی شفقت و دلسوزی (جانسون و جانسون[17]، ۱۹۹۹)

 

مهارت تفکر خلاق

فکر کردن مهارتی است که از کودکی می‌آموزیم. مهارت تفکر خلاق، قدرت کشف و تولید اندیشه جدید را برای ما فراهم می‌آورد. مهارت تفکر خلاق به ما کمک می‌کند در مواجهه با حوادث ناگوار چگونه احساسات منفی خود را به احساسات مثبت تبدیل کنیم. تفکر خلاق نوع دیگر دیدن است. در این تفکر هیچ‌گاه مشکل یک عامل مزاحم به‌حساب نمی‌آید، بلکه یک فرصت برای کشف راه‌حل‌های نو و بدیع تلقی می‌شود که تاکنون کسی به آن توجه نکرده است (فرمیهنی فراهانی و پیداد، ۱۳۸۹).

مهارت تفکر انتقادی

منظور از تفکر انتقادی، تفکر تیزبینانه است، نه گله‌مندانه یا شکایت‌آمیز. تفکر نقادانه نوعی دیگر از تفکر است. کسب این مهارت به ما می‌آموزد تا هر چیزی را به‌سادگی قبول یا رد نکنیم. ابتدا درمورد آن موضوع سئوال و استدلال کنیم، سپس بپذیریم یا رد کنیم. کسانی‌که از تفکر نقادانه برخوردارند، فریب دیگران را نمی‌خورند و به‌راحتی جذب گروه‌ها و افراد و...نمی‌شوند، چراکه همواره با سئوال کردن به عاقبت کار می‌اندیشند (فرمهینی فراهانی و پیداد، 1389).

مهارت‌های ایمنی

  • دانستن شماره تلفن پلیس، آمبولانس، آتش نشانی و...، تشخیص به موقع بوی گاز هنگام نشت، انجام ندادن رفتارهای خطرناک (کشیدن سیگار در رختخواب یا پمپ بنزین و...پاک کردن لکه‌ها با نفت و بنزین در اماکن دربسته (ادیب، ۱۳۸۵).

مهارت شهروندی

  • درک عدالت شرکت در فعالیت‌های عمومی و اجتماعی، احترام به رأی اکثریت، فهم و قدردانی از تعامل فرهنگی، آشنایی با حقوق بشر، نشان دادن رفتارهای صحیح اجتماعی و... (ادیب، 138۵).

مهارت شغلی و حرفه‌ای

  • داشتن ایده منطقی درباره انواع شغل‌های موجود، طرح ریزی برای انتخاب شغل، نشان دادن عادات صحیح حرفه ای، توانایی پر کردن یک فرم استخدام استاندارد و... (کلینکه، 1384).

استفاده از تکنولوژی ارتباطات و اطلاعات (ITC)

  • آشنایی با نحوه گردآوری اطلاعات و جستجو در وب سایت‌ها، آشنایی با چگونگی استفاده از تلفن همراه، دستگاه ویدئو و VCD، پرینتر، آگاهی فنی در مورد لوازم الکتریکی خانه مثل مایکروویو، کولر و... (ادیب، 138۵).

مهارت نشان دادن رفتارهای اجتماعی

با این مهارت‌ها فرد می‌تواند نظرها، عقاید، خواسته‌ها، نیازها و هیجان‌های خود را ابراز و به ‌هنگام نیاز از دیگران درخواست کمک و راهنمایی کند. کسب این مهارت به ما می‌آموزد برای درک موقعیت دیگران چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش دهیم و چگونه دیگران را از احساس و نیازهای خود آگاه کنیم تا ضمن به ‌دست آوردن خواسته‌های خود، طرف مقابل نیز احساس رضایت کند (فرمیهنی فراهانی و پیداد، ۱۳۸۹).

مهارت شرکت در فعالیت‌هایی که منافع را بهبود می‌بخشند

  • مهارت خوداتکایی مثل اعتماد داشتن به خود، مهارت حسابرسی و تخصیص بودجه مانند دانستن مفهوم بودجه و سرمایه شخصی و آگاهی از مقادیر متوسط خرید. مهارت سبک زندگی سالم به منظور جلوگیری از صدمه دیدن و بیماری وانجام فعالیت هایی است که منجر به ارتقای سلامت می شود (فرمیهنی و پیداد، ۱۳۸۹)

مهارت درک اصول آزادی، عدالت و تساوی

  • درک عدالت شرکت در فعالیت‌های عمومی و اجتماعی، احترام به رأی اکثریت، فهم و قدردانی از تعامل فرهنگی، آشنایی با حقوق بشر، نشان دادن رفتارهای صحیح اجتماعی نشان دادن رفتارهای اجتماعی، آگاهی از سن قانونی حق رأی، آگاهی از موارد شکستن قانون، احترام به عموم، آگاهی از نحوه و مکان رأی دادن، درک مفهوم سن قانونی (در چه دوره سنی چه کاری را می‌توان انجام داد و چه کاری را نمی توان) درک پیامدهای ضامن شدن برای افراد، امضای یک قرارداد یا اجاره نامه و... آگاهی از حکم و قوانین دادگاه درباره مسائل مختلف (ادیب، ۱۳۸5).

مهارت نحوه گردآوری اطلاعات

  •  توانایی خواندن، نوشتن، حساب کردن، توانایی خواندن نقشه‌ها، تکمیل کردن فرم‌های مختلف بانکی، قبوض و... توانایی به کار گرفتن دانش و اطلاعات در یک موقعیت جدید و آشنایی با نحوه گردآوری اطلاعات و جستجو در وب سایت‌ها، استفاده از پایگاه های اطلاعاتی و چگونگی جستجو در پایانه های اطلاعاتی (ادیب؛ 1385).

 

یافته‌های پژوهش

جدول 3: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب ویژگی‌های فردی

متغیر

گروه

فراوانی

درصد

 

جنس

مرد

447

9/46

زن

506

1/53

وضعیت تاهل

مجرد

600

0/63

متأهل

335

2/35

سایر

12

3/1

بدون پاسخ

6

6/0

وضعیت اشتغال

غیرشاغل

693

7/72

شاغل

260

3/27

درآمد ماهیانه

صفر

687

1/72

کمتر از 500 هزار تومان

155

3/16

500 هزار تا 1میلیون تومان

52

5/5

1 تا 5/1 میلیون تومان

31

3/3

5/1 تا 2 میلیون تومان

8

8/0

2 تا 5/2 میلیون تومان

8

8/0

بیشتر از 5/2 میلیون تومان

6

6/0

بدون پاسخ

6

6/0

میزان تحصیلات

راهنمایی و پایین‌تر

85

9/8

دبیرستان و دیپلم

466

9/48

فوق دیپلم

62

5/6

لیسانس

228

9/23

فوق لیسانس و بالاتر

94

9/9

بدون پاسخ

18

9/1

 

طبق جدول بالا 9/46 درصد از پاسخگویان تحقیق را مردان و 1/53 درصد را زنان تشکیل می‌دهند. 63 درصد از پاسخگویان تحقیق مجرد، 2/35 درصد افراد متأهل و 6/0 درصد افراد دارای سایر وضعیت‌ها هستند. همچنین، 7/72 درصد از پاسخگویان تحقیق را افراد غیرشاغل و 3/27 درصد را شاغلان تشکیل می‌‌دهند. 1/72 درصد از پاسخگویان تحقیق دارای هیچ‌گونه درآمدی نیستند، 3/16 درصد آنها درآمدی کمتر از 500 تومان دارند، 5/5 درصد بین 500 تا 1 میلیون تومان، 3/3 درصد بین 1 تا 5/1 میلیون تومان، 8/0 درصد بین 5/1 تا 2 میلیون تومان، 8/0 درصد بین 2 تا 5/2 میلیون و 6/0 درصد نیز بیش از 2 میلیون تومان در ماه درآمد داشته‌اند. 9/8 درصد از کل پاسخگویان تحقیق دارای تحصیلات راهنمایی و پایین‌تر هستند، 9/48 درصد آنها تحصیلات دبیرستانی و دیپلم دارند، 5/6 درصد دارای فوق دیپلم، 9/23 درصد لیسانس و 9/9 درصد پاسخگویان نیز دارای تحصیلات فوق لیسانس و بالاتر هستند.

فرضیه اول: سطح مهارت‌های زندگی جوانان در حد مطلوب (بالاتر از میانگین نظری) قرار ندارند.

برای بررسی سطح مهارت‌های زندگی جوانان از آزمون تی تک‌نمونه‌ای استفاده شده است. با توجه به اینکه نمرات در قالب طیف لیکرت (1 تا 5) اندازه‌گیری شد، میانگین نظری 3 در نظر گرفته شد.

جدول 4: خروجی آزمون تی تکنمونهای[18] برای سنجش سطح مهارت‌های زندگی جوانان

جمعیت مورد مطالعه

میانگین[19]

انحراف معیار[20]

t

سطح معنی‌داری[21]

کل

33/3

565/0

776/17

001/0

شهر

یزد

34/3

559/0

656/11

001/0

میبد

32/3

571/0

921/9

001/0

اردکان

33/3

569/0

036/9

001/0

 

یافته‌ها نشان می‌دهد میانگین سطح مهارت‌های زندگی جوانان در بین نمونه مورد مطالعه (33/3 = ) به طور معنی‌داری بیشتر از 3 بوده است (001/0 >P). بنابراین می‌توان گفت در مجموع، سطح مهارت‌های زندگی جوانان در جامعه آماری این تحقیق بیشتر از متوسط مورد نظر است و لذا فرضیه شماره یک تأیید نمی‌شود. میانگین سطح مهارت‌های زندگی در بین جوانان به تفکیک سه شهر مورد مطالعه نیز بالاتر از حد متوسط مورد نظر بوده است، اگر چه تا رسیدن به حد مطلوب فاصله زیادی مانده است.

فرضیه دوم: سطح ابعاد مختلف مهارت‌های زندگی جوانان در حد مطلوب (بالاتر از میانگین نظری) قرار ندارد.

برای بررسی سطح ابعاد مختلف مهارت‌های زندگی جوانان از آزمون تی تک‌نمونه‌ای استفاده شده است. با توجه به اینکه نمرات در قالب طیف لیکرت (1 تا 5) اندازه‌گیری شد، میانگین نظری 3 در نظر گرفته شد.

جدول 5: خروجی آزمون تی تکنمونهای برای سنجش سطح ابعاد مختلف مهارت‌های زندگی جوانان

 

ابعاد مهارت‌های زندگی

میانگین

انحراف معیار

t

سطح معنی‌داری

درک اصول آزادی عدالت و تساوی

55/3

840/0

314/20

001/0

بهداشت و سلامت جسمانی

50/3

700/0

840/21

001/0

نشان دادن رفتارهای اجتماعی

50/3

794/0

310/19

001/0

روابط بین‌فردی

49/3

694/0

700/21

001/0

مهارت‌های حرفه ای

45/3

885/0

555/15

001/0

شهروند جهانی شدن

44/3

769/0

467/17

001/0

مهارت تفکر خلاق (خلاقیت)

41/3

850/0

763/14

001/0

نشان دادن مسولیت‌های فردی

38/3

773/0

977/14

001/0

مهارت خودآگاهی

35/3

618/0

378/13

001/0

مهارت‌های مربوط به ارتباطات انسانی

32/3

692/0

465/14

001/0

نحوه گردآوری اطلاعات

27/3

769/0

783/10

001/0

تفکر انتقادی

27/3

685/0

199/12

001/0

مهارت داشتن هدف در زندگی

22/3

690/0

016/10

001/0

تصمیم‌گیری

21/3

714/0

107/9

001/0

مهارت‌های رعایت و بکارگیری ایمنی

21/3

953/0

772/6

001/0

شرکت در فعالیت‌های بهبودبخش منافع

21/3

789/0

153/8

001/0

بهداشت و سلامت روانی

19/3

644/0

142/9

001/0

مهارت در حل مساله

16/3

769/0

283/6

001/0

مهارت مشارکت و همکاری

13/3

777/0

333/5

001/0

طبق جدول بالا، میانگین سطح ابعاد مختلف مهارت‌های زندگی جوانان در بین نمونه مورد مطالعه (00/3 < ) به طور معنی‌داری بیشتر از 3 بوده است (001/0 >P). بنابراین می‌توان گفت در مجموع، سطح ابعاد مختلف مهارت‌های زندگی جوانان در جامعه آماری این تحقیق بیشتر از متوسط مورد نظر است و لذا فرضیه شماره دو تأیید نمی‌شود. میانگین سطح ابعاد مختلف مهارت‌های زندگی در بین جوانان مورد مطالعه بالاتر از حد متوسط مورد نظر بوده است. در این میان، میانگین بعد درک اصول آزادی عدالت و تساوی با مقدار 55/3 بالاترین میانگین بدست آمده بوده است.

فرضیه سوم: بین سطح مهارت‌های زندگی در شهرهای مورد مطالعه تفاوت وجود دارد

برای بررسی سطح مهارت‌های زندگی جوانان در شهرهای مورد مطالعه از آزمون تحلیل واریانس استفاده شده است.

جدول 6: خروجی آزمون تحلیل واریانس برای آزمون تفاوت سطح مهارت‌های زندگی در شهرهای مورد مطالعه

متغیر

شهرها

تعداد

میانگین

F

سطح معنی‌داری

 
 

سطح مهارت‌های زندگی

یزد

376

34/3

086/0

917/0

 

میبد

317

32/3

 

اردکان

241

33/3

 

 

با توجه به اطلاعات جدول فوق، مشخص می‌شود که تفاوت معنی‌داری بین سطح مهارت‌های زندگی بر حسب شهرهای مورد مطالعه وجود ندارد (05/0<P). بنابراین بین سطح مهارت‌های زندگی در شهرهای مورد مطالعه تفاوت وجود دارد.

فرضیه چهارم: بین متغیرهای زمینه‌ای (میزان تحصیلات، جنسیت، وضعیت تأهل، وضعیت اشتغال، تحصیلات پدر یا همسر و درآمد جوانان) با سطح مهارت‌های زندگی در بین جوانان یزد رابطه وجود دارد.

همان‌گونه که در جدول زیر ملاحظه می‌شود، ضریب همبستگی اسپیرمن برابر 086/0 و سطح معنی‌داری برابر 009/0 شده است؛ یعنی این رابطه ضعیف، ولی معنی‌دار است. این فرضیه، تنها در مورد کل جامعه آماری مورد تایید بوده است که به دلیل بزرگ بودن نمونه رخ داده است، چرا که ضریب به دست آمده (086/0) بسیار ضعیف است. اما وقتی هریک از شهرهای مورد مطالعه به عنوان نمونه جداگانه بررسی شدند، در هیچ کدام رابطه تحصیلات و سطح مهارت‌های زندگی معنی‌دار نبوده است (05/0 <P).

جدول 7: خروجی ضریب همبستگی اسپیرمن برای آزمون رابطه بین میزان تحصیلات و سطح مهارت‌های زندگی

جمعیت مورد مطالعه

ضریب اسپیرمن

سطح معنی‌داری

کل

086/0

009/0

شهر

یزد

082/0

113/0

میبد

098/0

084/0

اردکان

080/0

221/0

 

جدول 8: خروجی آزمون تی برای مقایسه میانگین سطح مهارت‌های زندگی بر حسب جنسیت

جمعیت مورد مطالعه

گروه

میانگین

انحراف معیار

آماره تی

درجه آزادی

سطح معناداری

کل

مرد

37/3

508/0

018/2

۹۳۲

044/0

زن

29/3

609/0

شهر

یزد

مرد

34/3

486/0

131/0

۳۵۱/۲۲۴

896/0

زن

33/3

624/0

میبد

مرد

40/3

523/0

249/2

۳۱۵

025/0

زن

25/3

600/0

اردکان

مرد

۳/۳۸

527/0

186/1

۲۳۹

237/0

زن

۳/۲۹

599/0

                 

 

بر طبق جدول بالا خروجی این آزمون نشان می‌دهد که بین سطح مهارت‌های زندگی در گروه زنان و مردان، تفاوت معنی‌داری وجود دارد(05/0 >P). به عبارت دیگر، میانگین سطح مهارت‌های زندگی در بین مردان بالاتر از زنان است. بنابراین، بین سطح مهارت‌های زندگی بر حسب جنسیت تفاوت وجود دارد. این تفاوت میانگین در بین شهرهای مورد مطالعه، تنها در خصوص میبد دارای تفاوت معنی‌دار بوده است (05/0 >P) و در آن شهر نیز میانگین سطح مهارت‌های زندگی در بین مردان بالاتر از زنان شده است.

جدول 9: خروجی آزمون تی برای مقایسه میانگین سطح مهارت‌های زندگی بر حسب وضعیت تأهل

جمعیت مورد مطالعه

گروه

میانگین

انحراف معیار

آماره تی

درجه آزادی

سطح معناداری

کل

مجرد

32/3

533/0

672/0-

۹۱۴

502/0

متأهل

35/3

585/0

شهر

یزد

مجرد

30/3

508/0

515/1-

۳۶۶

131/0

متأهل

39/3

614/0

میبد

مجرد

34/3

547/0

549/0

۳۰۹

583/0

متأهل

30/3

567/0

اردکان

مجرد

33/3

553/0

019/0-

۲۳۵

985/0

متأهل

۳۳/۳

561/0

بر اساس اطلاعات جدول فوق، بین سطح مهارت‌های زندگی در افراد مجرد و متأهل، تفاوت معنی‌داری وجود ندارد[22](05/0 <P). بنابراین فرضیه‌ای که مبنی بر آن است که بین سطح مهارت‌های زندگی بر حسب وضعیت تأهل تفاوت وجود دارد، تأیید نمی‌شود. این تفاوت میانگین در بین گروه‌ها، به تفکیک شهرهای مورد مطالعه نیز معنی‌دار نبوده است.

جدول 10: خروجی آزمون تی برای مقایسه میانگین سطح مهارت‌های زندگی بر حسب وضعیت اشتغال

جمعیت مورد مطالعه

گروه

میانگین

انحراف معیار

آماره تی

درجه آزادی

سطح معناداری

کل

غیرشاغل

30/3

۵۶۴/۰

206/2-

۹۳۲

028/0

شاغل

40/3

۵۶۲/۰

شهر

یزد

غیرشاغل

32/3

۵۵۵/۰

721/0-

۳۷۴

471/0

شاغل

36/3

۵۶۵/۰

میبد

غیرشاغل

29/3

۵۷۱/۰

238/1-

۳۱۵

068/0

شاغل

44/3

۵۵۷/۰

اردکان

غیرشاغل

۳۰/۳

۵۷۰/۰

724/1-

۲۳۹

155/0

شاغل

۴۰/۳

۵۶۲/۰

خروجی این آزمون نشان می‌دهد که بین سطح مهارت‌های زندگی در گروه شاغلان و افراد غیرشاغل، تفاوت معنی‌داری وجود دارد (05/0>P).به عبارت دیگر، میانگین سطح مهارت‌های زندگی در بین افراد شاغل بالاتر از غیرشاغلان است. اما در یک بررسی جزئی‌تر مشخص شد این تفاوت میانگین در بین افراد به تفکیک شهرهای مورد مطالعه معنی‌دار نبوده است (05/0 <P).

جدول 11: خروجی ضریب همبستگی اسپیرمن برای آزمون رابطه بین میزان درآمد و سطح مهارت‌های زندگی

جمعیت مورد مطالعه

ضریب اسپیرمن

سطح معنی‌داری

کل

074/0

025/0

شهر

یزد

030/0

564/0

میبد

107/0

057/0

اردکان

104/0

108/0

 

همان‌گونه که در جدول فوق ملاحظه می‌شود ضریب همبستگی اسپیرمن برابر 074/0 و سطح معنی‌داری برابر 025/0 شده است؛ یعنی این رابطه معنی‌دار است. این فرضیه در مورد کل جامعه آماری مورد تأیید بوده است. اما وقتی هریک از شهرهای مورد مطالعه به عنوان نمونه جداگانه بررسی شدند در هیچ کدام رابطه میزان درآمد و سطح مهارت‌های زندگی معنی‌دار نبود (05/0 <P). معنی‌دار شدن این ضریب در جامعه آماری، به دلیل بزرگ بودن حجم نمونه بوده است.

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش به منظور شناسایی سطح مهارت‌های‌زندگی جوانان شهر یزد و مقایسه آن بر حسب متغیرهای جمعیتی انجام گرفت و در آن 953 نفر از جوانان مورد مطالعه قرار گرفتند. با استناد به یافته‌های توصیفی میانگین نمره افراد در هریک از خوده مقیاس‌ها به ترتیب به شرح زیر است:

درک اصول آزادی عدالت و تساوی (۵۵/۳)، بهداشت و سلامت جسمانی (۵۰/۳)، نشان دادن رفتارهای اجتماعی (۵۰/۳)، مهارت بین‌فردی (۴۹/۳)، مهارت‌های حرفه‌ای (۴۵/۳)، شهروند جهانی شدن (۴۴/۳)،‌ مهارت تفکر خلاق (۴۱/۳)، نشان دادن مسئولیت‌های فردی (۳۸/۳)، مهارت خودآگاهی (۳۵/۳)، مهارت‌های مربوط به ارتباطات انسانی (۳۲/۳)، نحوه‌ی گردآوری اطلاعات (۲۷/۳)، مهارت داشتن هدف در زندگی (۲۲/۳)،‌ مهارت تصمیم گیری (۲۱/۳)، مهارت رعایت و به کارگیری نکات ایمنی (۲۱/۳)، شرکت در فعالیت‌های بهبودبخش منابع (۲۱/۳)، بهداشت و سلامت روانی (۱۹/۳)، مهارت در حل مسئله (۱۶/۳) و مهارت مشارکت و همکاری (۱۳/۳).

هر چند بررسی‌های مختلف نشان داده‌اند که جامعه ایران با معضلات جدیدی در زمینه مهارت زندگی گریبان‌گیر است که می‌تواند پیامدهای ناگواری چون شیوع رفتارهایی که سلامتی را به خطر می اندازند، افزایش بیماری‌های مقاربتی، ابتلا به ایدز، اعتیاد و رفتارهای پر‌خطر در بین جوانان به همراه داشته باشد. در واقع، شرایط گویای این امر است که وقتی افراد مجهز به مهارت زندگی می‌گردند، در موقعیت‌ها و شرایط ناگوار اجتماعی ارزیابی مثبتی از موقعیت‌ها، توانایی‌ها و عملکردهای خود دارند و به کارآمدترین شکل ممکن عمل می‌کنند. بنابراین ارزیابی اینکه سطح مهارت زندگی جوانان در چه وضعیتی قرار دارد، پرسشی است که جای بسی تأمل و تفکر دارد و باید مورد ارزیابی موشکافانه قرار بگیرد.

نتایج تحقیق حاکی از آن بود که سطح مهارت‌های زندگی جوانان استان یزد و سطح ابعاد مهارت‌های زندگی بالاتر از میانگین نظری قرار دارد که با پژوهش اسماعیل‌زاده و همکاران(1392) همسوست، اما نتایج یافته‌های پژوهش حاضر با یافته‌های کریمی، فکری، سعیدیان (1391) که به بررسی سطح مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر تکاب پرداختند همسو نیست، زیرا نتایج پژوهش آنها نشان داد سطح مهارت‌های زندگی در دانش‌آموزان پایین‌تر از میانگین نظری قرار دارد. همچنین، با یافته‌های پژوهش ولی‌پور خواجه‌غیاثی و همکاران (1391) که به بررسی سطح مهارت‌های زندگی در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران پرداختند همخوانی ندارد، زیرا یافته‌های پژوهش آنها نشان داد که میزان مهارت زندگی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران در حد متوسط است.

همچنین نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین سطح مهارت‌های زندگی برحسب جنسیت تفاوت وجود دارد و میانگین سطح مهارت‌های زندگی در مردان بیشتر از زنان است که این نتیجه با پژوهش‌های محسنی و شفیع‌زاده (1395)؛ کیا و همکاران (۱۳۹۵) ؛ ادیب (۱۳۸۵) و اندیرانگو و همکاران(۲۰۱۳) همسو بود، اما با نتایج پژوهش پرتو (۱۳۹۴) که به بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود خودکارآمدی و جرأت‌ورزی دانش‌آموزان پایه‌ی اول متوسطه پرداخت- و نشان داد رابطه معناداری بین سن و سطح مهارت‌های زندگی وجود ندارد- و همین طور ولی‌پور خواجه‌غیاثی و همکاران (۱۳۸۹) که به بررسی سطح مهارت‌های زندگی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران پرداختند - و نشان دادند بین سطح مهار‌ت های زندگی و جنسیت رابطه‌ معناداری وجود ندارد- و پژوهش غریبی و همکاران (۱۳۸۶) با عنوان "سطح مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان استان کردستان"-  که نشان دادند سطح مهارت ‌های زندگی در دختران بالاتر است-  همسو نبود.

یافته‌های این پژوهش نشان داد بین تحصیلات والدین و سطح مهارت‌های زندگی جوانان رابطه وجود دارد و با افزایش سطح تحصیلات والدین، سطح مهارت‌های زندگی در جوانان افزدوه شده است که با یافته‌های پژوهش‌های زارع و همکاران (1394) و نظری و همکاران (1390) همسو بوده است. همچنین می‌توان این نتیجه را با نظریه‌ نفوذ اجتماعی تبیین کرد. در این نظریه اعتقاد بر این است که افراد - بخصوص نوجوانان و جوانان- ممکن است تحت فشار گروه همسالان دست به رفتارهای مخرب، ضد اجتماعی و یا خودآسیب رسان دست بزنند که در بسیاری از موارد والدین از این اقدامات فرزندانشان آگاه نیستند و حتی اگر هم آگاه شوند، راه درست برخورد با این مسئله را بلد نیستند. با افزایش سواد و به تبع آن آگاهی والدین از معضلات اجتماعی، آن‌ها بهتر می‌توانند رفتارهای جرأتمندانه به فرزندشان آموزش دهند و موارد خطر را در مورد فرزندشان شناسایی و به موقع و به صورت مؤثر مداخله کنند. اما این نتایج با پژوهش حنیفی و اسکندری‌نیا (1390)، کیانی‌فر (1389) و دراک (2009) همسو نبود، زیرا نتایج این پژوهش‌ها نشان دادند که بین تحصیلات والدین و سطح مهار‌ت های زندگی والدین رابطه‌ی معناداری وجود ندارد.

همچنین، درمورد رابطه بین وضعیت اشتغال و سطح مهارت‌های زندگی یافته‌ها نشان داد که سطح مهارت‌های زندگی بین افراد شاغل و غیرشاغل متفاوت است و شاغلان از سطح بالایی از مهارت‌های زندگی برخوردارند که این نتیجه با یافته‌های پژوهش‌های رحیمیان بوگر و همکاران (1391) و قاسم‌زاده و همکاران (1387) همسو بوده است، زیرا نتایج پژوهش‌های آنان نیز نشان داد که سطح مهارت‌های زندگی در شاغلان بالاتر است. می‌توان اینگونه استنباط کرد که شاغلان به این دلیل که با مسائل و دغدغه‌های مختلفی روبرو می‌شوند و سطح تجربه‌ آنها بیشتر از افراد غیرشاغل است، مهارت‌های بالاتری دارند.

این نتایج را با توجه به نظریه‌ حل مسئله شناختی و یادگیری اجتماعی می‌توان به خوبی تبیین کرد. با دیدگاه حل مسئله شناختی اینگونه می‌توان تحلیل کرد که تجربه به افراد کمک می‌کند تا بتوانند در جریان اشتغال و رویارویی با مسائل مختلف یاد بگیرند برای هر مسئله راه حل‌های مختلفی در نظربگیرند، به عواقب این راه‌حل‌ها بیاندیشند و در نهایت بهترین راه را انتخاب کنند. از دیدگاه یادگیری اجتماعی می‌توان اینطور تحلیل کرد که افراد شاغل حل مسئله، ارتباط مؤثر و ارتباطات اجتماعی درست را از طریق الگوبرداری از همکاران یاد می‌گیرند و در موارد مشابه از این مهارت‌ها استفاده می‌کنند.

همین‌طور در این پژوهش به بررسی رابطه بین سطح تحصیلات و مهارت‌های زندگی در جوانان پرداخته شد و نتایج نشانگر رابطه بین این دو متغیر بود که با یافته‌های پژوهش‌های پژوهش کارور (۱۳۹۵)، سپهریان آذر و سعادتمند (1394)، پاشا و یادآوری (1386)، فتحی واجارگاه و همکاران (1387) و‌ هاواک و اوگور (2012) همسو بوده است. می‌توان یافته‌های این پژوهش‌ها را با توجه به نظریه‌ هوش هیجانی اینگونه تحلیل کرد که افرادی که تحصیلات خود را در سطح عالی ادامه می‌دهند ظرفیت روانشناختی بالاتری دارند، زیرا در این مسیر با چالش‌های مختلفی روبرو می‌شوند و لازم است این چالش‌ها را پشت سر بگذارند وبرای غلبه بر این موانع لازم است مهارت‌هایی مانند خودآگاهی، حل مسئله، اعتماد به نفس، همکاری، مهارت‌های ارتباطی و حتی همزیستی مسالمت‌آمیز را کسب کنند. لذا می‌توان استنباط کرد که با افزایش سطح تحصیلات، سطح مهارت‌های زندگی هم بالاتر می‌رود.

فرضیه‌ دیگری که در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفت، بررسی رابطه‌ بین درآمد فرد با سطح مهارت‌های زندگی بود که مشخص شد بین این دو متغیر رابطه وجود دارد و با پژوهش افشار (1393) که به بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و هوش فرهنگی در دانشجویان پرداخت، همسو بوده است. این نتیجه را می‌توان با نظریه‌ نیازهای مازلو تبیین کرد. مازلو در نظریه‌اش در مورد نیازها به این موضوع پرداخته که نیازهای مربوط به بقا پایین‌ترین سطح نیازها هستند و تنها زمانی‌که این نیازها برآورده شوند انسان می‌تواند به تیازهای سطح بالاتر مثل عشق و تعلق، احترام، نیازهای اجتماعی و خودشکوفایی بپردازد. پول یکی از مهم‌ترین جلوه‌های نیاز به بقاست و زمانی‌که این نیاز به اندازه کافی برآورده نشود، فرد نمی‌تواند به نیازهای سطح بالاتر بپردازد. اما با نتایج پژوهش هاواک و اوگور (2012) مغایر است، زیرا یافته‌های پژوهش آنها رابطه معناداری بین درآمد و سطح مهارت‌های زندگی افراد نشان نداد.

همچنین این فرضیه که بین سطح درآمد خانواده و مهارت‌های زندگی رابطه وجود دارد، در این پژوهش تأیید نشد و با پژوهش جهان ملکی و همکاران (۱۳۹۰) که نشان داد سطح درآمد خانواده و محل زندگی دانشجویان با سطح مهارت‌های زندگی آنها ارتباط ندارد، اما کارایی آنها تحت تأثیر میزان آگاهی‌شان نسبت به مهارت‌های زندگی است و همچنین با یافته‌های پژوهش افشار (۱۳۹۳) همسو بود. اما با پژوهش کامران و ارشادی (۱۳۸۸) با عنوان "بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و سلامت روان" همسو نیست، زیرا نتایج پژوهش آنها نشان داد رابطه معناداری بین سلامت روان و سطح درآمد خانواده وجود دارد. این نتیجه را نیز می‌توان با نظریه‌ نیازهای مازلو تبیین کرد. مازلو در نظریه‌اش در مورد نیازها به این موضوع پرداخته که نیازهای مربوط به بقا پایین‌ترین سطح نیازها هستند و تنها زمانی‌که این نیازها برآورده شوند انسان می‌تواند به نیازهای سطح بالاتر مثل عشق و تعلق، احترام، نیازهای اجتماعی و خودشکوفایی بپردازد. پول یکی از مهم‌ترین جلوه‌های نیاز به بقاست و زمانی‌که این نیاز به اندازه کافی برآورده نشود فرد نمی‌تواند به نیازهای سطح بالاتر بپردازد. زمانی‌که خانواده درگیر نیازهای اولیه مربوط به بقاست نمی‌توان انتظار داشت که به نیازهای سطح بالاتر توجه کند.

یافته‌های پژوهش حاضر رابطه معناداری را بین وضعیت تاهل و سطح مهارت‌های زندگی نشان نداد.

حال می‌توان به هدف اولیه این تحقیق بازگشت و گفت که افراد (جوانان)، جهت زندگی مطلوب نیاز به کسب مهارت همه‌جانبه دارند تا از این طریق بتوانند سهمی در پیشرفت خود و جامعه ایفا کنند. با وجود تمامی کاستی‌های موجود در امر آموزش و آمادگی جوانان در جامعه ما، هنوز میزان خوشبینی افراد و نیز میزان مهارت‌های زندگی دریافتی آنها از پیرامون‌شان (به ویژه خانواده خود) در سطح قابل قبولی است. اما وظیفه متولیان و مجریان دولتی آن است که قدر این همه صبوری شهروندان را بدانند و در راستای ارتقای مهارت زندگی جوانان اقدامات لازم را انجام دهند، زیرا جوانان ما نیازمند آن هستند که با بحران‌های مراحل مختلف زندگی آشنا گردند تا بتوانند شیوه زندگی فعالی داشته باشند. علاوه بر این، باید به جوانان به گونه‌ای آموزش دهیم که با رویدادهای بالقوه تنش‌زا به بهترین شکل مقابله کنند و آنها را به عنوان رویدادهای تحت کنترل خود ارزیابی نمایند. همچنین باید به جوانان بیاموزیم تا در برابر مشکلات تفکر خلاق خود را به کار بگیرند و انعطاف‌پذیر باشند تا حل دشواری‌ها در زندگی برایشان آسان‌تر گردد و به واسطه این به کارگیری این مهارت‌ها زندگی‌ شاد و آرامی را داشته باشند.

پیشنهادها

برای ارتقای سطح مهارت‌های زندگی جوانان، پیشنهادات زیر ارائه می‌شود:

  • عقد تفاهم‌نامه همکاری بین اداره کل ورزش و جوانان با دانشگاه جهت تعریف و عملیاتی کردن برنامه‌های آموزشی در زمینه مهارت‌های زندگی نظیر مهارت‌های مربوط به ازدواج و زندگی زناشویی، ارتباط موثر و بدون خشونت و رفتارهای جرأت‌مندانه، حل مسأله، نه گفتن و ...؛
  • افزایش مسابقات ورزشی گروهی جهت تقویت مهارت‌های مشارکت، همکاری و خودکنترلی در جوانان و برگزاری مسابقات ورزش‌های انفرادی برای تقویت مهارت‌های جرأت‌مندی، خودآگاهی و تاب‌آوری؛
  • برگزاری مسابقات ورزش‌های انفرادی برای تقویت مهارت‌های جرأت‌مندی، خودآگاهی و تاب‌آوری؛
  • طراحی برنامه‌ای مدون برای تقویت سه مهارت همکاری و مشارکت، حل مسئله و تشخیص نیازهای روانی برای جوانان یزدی با توجه به پایین‌ترین نمره آنها در موارد یاد شده؛ برنامه‌هایی مانند دنبال کردن اهداف گروهی در دبیرستان‌ها و دانشگاه‌ها، آموزش مهارت‌های خودشناسی مثل شناخت هیجانات و نامگذاری صحیح آنها، آموزش چگونگی پذیرش و کنار آمدن با این هیجانات و رفتار صحیح در لحظه و در زمینه حل مسئله شناسایی دقیق مشکل و بررسی راهکارهای موجود و انتخاب بهترین راه حل (استفاده از بسته‌های آموزش کنترل خشم، ذهن‌آگاهی و تنظیم هیجان).
  • منابع

    • ادیب، یوسف. (1385). "بررسی میزان دستیابی نوجوانان ایرانی به مهارت‌های زندگی". فصلنامه علمی پژوهشی روان­شناسی دانشگاه تبریز. سال اول، شماره 4. ص 5-12.
    • احمدی، سید احمد و قاسمی، ابوالقاسم. (۱۳۷۸)."تاثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر رشد اجتماعی فرزندان شبه خانواده تحت پوشش سازمان بهزیستی اصفهان". فصلنامه دانش و پژوهش دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
    • اسماعیل‌زاده، علی اصغر؛ مطلبی‌فرد، علیرضا؛ سلطانی، مهدی؛ دستا، مهدی. (1392). "برنامه مهارت‌های زندگی در ایران، آمریکا، کانادا، استرالیا، مالزی، ویتنام و هند. یک مطالعهی تطبیقی". فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران. دوره 8. شماره 31. ص 125-154.
    • اسماعیلی، محمد. (۱۳۸۰). "بررسی اثربخشی آموزش درس مهارت های زندگی در تعامل با شیوه فرزندپروری بر عزت نفس دانش آموزان استان اردبیل". فصلنامه پیام مشاور. شماره ۶.
    • افشار، سیمین. (1393). "تحلیل جامعهشناختی رابطه بین سرمایه اجتماعی با هوش فرهنگی در بین دانشجویان دانشگاه تبریز". مطالعات جامعه‌شناسی دانشگاه آزاد. 25. ص 39- 57.
    • امیری، عبدالحسین؛ فلاح، سمیرا؛ اسفندیاری، حجت و غلامی، مهنا. (1394). "اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روانی و سازگاری اجتماعی همسران جانبازان". فصلنامة فرهنگی- تربیتی زنان و خانواده. شمارة 30: ص 139-147.
    • آقاجانی، مریم. (1381). "بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روانی و منبع کنترل نوجوانان". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهراء.
    • پارسا، محمد. (۱۳۷۶). روانشناسی رشد کودک و نوجوان. تهران: انتشارات بعثت
    • پاشا، غلامرضا و یادآوری، ماندانا. (1386). "اثر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت عمومی، عزت نفس و خود ابرازی". فصلنامه مطالعات راهبردی ورزش و جوانان. شماره 10. ص 30- 39.
    • پرتو، مسلم. (1394). "بررسی اثربخشی برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود خودکارآمدی و جرأتورزی در دانشآموزان پایه اول متوسطه". فصلنامه تعلیم و تربیت. دوره 31. شماره 2. 145-169.
    • جهان ملکی، سیف اله؛ شریفی، مسعود؛ جهان ملکی، رعنا؛ نظری بولانی، گوهر. (1390). "رابطه سطح آگاهی از مهارت‌های زندگی با باورهای خودکارآمدی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی". پژوهش‌های نوین روان‌شناختی. 22، ص 19- 50.
    • حنیفی، فریبا و اسکندری‌نیا، فرحناز. (1390). "بررسی رابطه بین آموزش بزرگسالان (والدین) و مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان". فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی. دوره 3. شماره 2 (مسلسل 10). ص 49-70.
    • خسروی، رحمت اله؛ فتحی واجارگاه، کوروش و عارفی، محبوبه. (1388). "نیازسنجی برای تدوین برنامه­ی درس مهارت‌های زندگی در دوره­ی متوسطه­ی نظری". مجله علوم تربیتی. سال شانزدهم. شماره 2. ص 136-113.
    • خنیفر، حسین و پورحسینی، مژده. (1391). مهارت‌های زندگی. قم: انتشارات هاجر
    • درکه، بهاره، کرامتی، هادی و امیری، حسن. (1392). "اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی در کاهش گرایش به مصرف موادمخدر در تهران". فصلنامه دانش انتظامی پایتخت. 6: 112-89.
    • رحیمیان بوگر، اسحق؛ محمدی‌فر، محمدعلی؛ نجفی، محمود و دهشیری، غلامرضا. (1391). "تأثیرمهارت‌های زندگی بر سلامت عمومی دانشجویان. روانشناسی بالینی و شخصیت". دو فصلنامه شاهد. دوره 10. شماره  8. ص 22- 34.
    • رفیعی، حسن؛ جعفری زاده، حسین؛ خلیل زاده، حمیده؛ اشرف رضایی ، نیره و  محمدی،  بهروز. (1387). "بررسیتاثیرآموزشمهارتهایزندگیبرمیزانآگاهیزوجینجوان مراجعه‌کنندهبهمراکزبهداشتیارومیهبهمنظورمشاورهازدواج". فصلنامه دانشکده پرستاری و مامایی. دوره هفتم. شماره اول. ص 21-26.
    • زارع، اعظم؛ خادمی، ملوک و یار‌احمدیان، نسرین. (1394). "نقش مهارت‌های زندگی والدین در کارکرد خانواده و عملکرد تحصیلی فرزندان". فصلنامه پژوهش و خانواده. دوره 11. شماره 24. ص 80-96.
    • سازمان بهداشت جهانی. (۱۳۷۷). برنامه آموزش مهارت های زندگی. ربابه نوری قاسم‌آبادی و پروانه محمدخانی. تهران: انتشارات معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی
    • ساعتچی، محمود؛ کامکاری، کامبیز و عسکریان، مهناز. (1389). آزمون‌های روان‌شناختی. تهران: نشر ویرایش
    • سپهریان‌آذر، فیروزه و سعادتمند، سعید. (1394). "تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی و مشاوره گروهی با روش عاطفی رفتاری عقلانی بر خودپنداره تحصیلی، انگیزش پیشرفت و سلامت روان دانش‌آموزان ناموفق". فصلنامه دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی. شماره 59. ص 66-77.
    • سلمانیان، علی‌اکبر؛ جاجرمی، محمود و فلاحتی، مریم. (1394). "اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر کیفیت زندگی همسران جانبازان مبتلا به اختلالات خلقی". نشریه طب جانباز. شماره ۷ . ص ۱۹۷- .۲۰۵
    • سیف، علی اکبر. (1380). روان­شناسی پرورشی. چاپ چهاردهم. تهران: انتشارات آگاه
    • غریبی، حسن و قلی‌زاده، زلیخا. (۱۳۸۶). "سطح مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان راهنمایی و متوسطه‌ کردستان". نوآوری و مدیریت آموزشی. شماره ۹. ص 117-142.
    • فتحی واجارگاه، کوروش؛ عارفی، محبوبه و اسفندیاری، توران. (1387). "شناسایی و اولویتیابیمهارت‌های زندگی مورد نیاز بزرگسالان برای لحاظ کردن در برنامههای درسی مدارس". فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 93. ص 69- 101.
    • فرمهینی فراهانی، محسن؛ سبحانی نژاد، مهدی و پیداد، فاطمه. (1389). "بررسی مقایسه‌ای میزان مهارت‌های زندگی دانشجویان رشته‌های فلسفی و غیرفلسفی دانشکده‌های علوم انسانی دانشگاه‌های دولتی شهر تهران". دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی. شماره 1، ص 158-142.
    • قاسم‌زاده، مسعود؛ مدیریان، احسان؛ سروش، محمدرضا و سرستانی، فهمیه. (1387). "بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های بهداشت روانی به کارکنان اداره کل جانبازان جنوب غرب تهران بر میزان رضایتمندی جانبازان مراجعهکننده به این اداره". نشریه طب جانباز. شماره 1. ص 54- 65.
    • قلاوندی، حسن و صفدری، خسرو. (1394). "الگوی علی روابط بین مهارت‌های زندگی، خودکارآمدی جمعی و رضایت زندگی". فرایند مدیریت و توسعه. دوره 28. پیاپی 93، 155-131.
    • کارور، حسین. (۱۳۹۵). "بررسی رابطه مهارت‌های ارتباطی با مدیریت تعارض (مطالعه موردی: مدیران گروه صنعتی پارس خودرو)". پژوهش‌های جدید در مدیریت و حسابداری. دوره 3. شماره 12. ص 111-125.
    • کاشانی‌نیا، زهرا (1379). "عواملاسترسزاورابطهآنهاباکیفیت زندگیزنانسرپرست خانواده". پایان‌نامه دکتری، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
    • کامران، فریدون و ارشادی، خدیجه. (1388). "بررسی رابطه سرمایه اجتماعی شبکه و سلامت روان". پژوهش‌های اجتماعی. شماره 3. ص 29- 54.
    • کلینکه، کریس. ال. (1384). مهارت‌های زندگی. شهرام محمدخانی. تهران: انتشارات اسپند هنر
    • کیا، سیما؛ شعبانی، حسن؛ احقر، قدسی و مدانلو، بهناز. (1395). "تأثیر آموزش مهارت ابراز وجود بر عزت نفس دانشآموزان". نشریه روان پرستاری، 4، 1: 38-46.
    • کیانی‌فر، مریم. (۱۳۸۹). دانستنی‌های زندگی. تهران: انتشارات ابتکار دانش
    • کریمی، فریبا؛ فکری، سعیده و سعیدیان، نرگس. (1391). "بررسی سطح مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهرستان تکاب". فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی. سال ششم، شماره 2. ص 67-53.
    • محسنی، هدی السادات و شفیع‌زاده، حمید. (1395). "بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی در دبیرستانهای شهر تهران". اندیشه‌ نوین تربیتی. دوره 12. شماره 1. ص 144-162.
    • محکی، فرهاد؛ شریفی جندانی، حمیدرضا و محکی، وحید. (1395).  "اثربخشی بازی درمانی بر بهبود مهارت‌های زندگی کودکان کم توان ذهنی".نشریه تعلیم و تربیت استثنایی.  شماره 139: 29-23.
    • مرتضوی، شهرناز. (1383). "روابط متقابل خودکارآمدپنداری و ادراک حمایت از سوی خانواده، معلمان و دوستان نزدیک در ارتباط با رضایت از زندگی در نمونه­هایی از دانش‌آموزان دبیرستانی شهر تهران". فصلنامه نوآوری­های آموزشی. سال سوم. شماره 8. ص 13-38.
    • مقدم، مرضیه؛ شمس علی­زاده، نرگس و وفایی بانه، فاروق. (1385). "بررسی اثربخشی برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بر میزان آگاهی از این مهارت‌ها در گروهی از دانش‌آموزان مقطع چهارم دبستان‌های شهرستان سنندج (سال 1383)". مجله پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تبریز. سال 28. شماره 2. ص 103-107.
    • میلر، جی، پی. (1383). نظریه‌های برنامه درسی. محمود مهرمحمدی. چاپ سوم، تهران: انتشارات سمت
    • نظری، علی‌محمد؛ خدادادی سنگده، جواد؛ تلخابی، علیرضا و آلبو کردی، سجاد. (1390). "اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش تعارضات والد- فرزندی دانشآموزان پسر دبیرستانی". فصلنامه خانواده و پژوهش. دوره 8. شماره 11. ص 141-157.
    • نوری، ربابه. (1394). "ارزیابی طرح آموزش مهارت‌های زندگی مقطع راهنمایی". مجله دانشگاه علوم پزشکی خراسان شمالی. سال هفتم، شماره 2: 444-433.
    • نیازآذری، کیومرث؛ عمویی، فتانه؛ مداح، محمدتقی و بریمانی، ابوالقاسم. (1389). "ارزیابی مهارت‌های زندگی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری".روانشناسی تربیتی. دوره 1، شماره 3 : 46-33.
    • ولی پور خواجه غیاثی، رقیه؛ وحید شاهی، کوروش و صالحی عمران، ابراهیم. (۱۳۹۱). "میزان مهارت‌های زندگی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران". مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. سال دوازدهم، شماره ۱۲(۲)، ص ۹۳-۱۰۰.
    • یارمحمدی واصل، مسیب؛ نارنجی ها، هومان و رفیعی، حسن. (۱۳۸۹). "ساخت و اعتباریابی آزمون مهارت‌های زندگی در افراد وابسته به مواد". رفاه اجتماعی. ۱۰ (۲۹)، ۱۵۱-۱۷۶.

     

    • Ahmadi Gatab, T., Nasram, S., Mehdizade, R., & Taheri, M. (2011). "Student’s life quality prediction based on life skills". Social & behavioral sciences, 30: 1980-1984.
    • Bolkan, A. (2015). "The effect of life skill psycho-education on divorced women". social & behavioral science, 205: 655-663.
    • Drake, J. F. (2009). "Free adult education classes". Technical college adult. Director of adult education 3421. Meridian street North. Huntsville, Al: 35811.
    • El-hadi, S., El-azim, F., El-azim, H. & El-tavali, M. (2017). "Corrolation between cognitive function, life skills & quality of life in children". The egeptian journal of medical humangenetics, 31, 1-5.
    • ENdrangu, A.N, Ngare, G, Wango, G. (2013). "Gander Factor in implementation of life skills Education in secondary schools in Niaroby, Kenya". International Journal of Education & Research, 1, 5: 1-18.
    • Greenholland, M. F. (2012). "The role and development of life skills in young sports participants". For the degree of Ph. D University of Birmingham.
    • Hawakes, D, Ugur, M. (2012). Evidence of the relationship between Education skills, economic growth in low income country: A systematic review. University of London.
    • Johnson, D. & Johnson, R. (1999). Learning together and alone: cooperative, competitive, and individualistic learning, Boston: Allyn and Bacon.
    • Kims, Y. (2003). The effects of assertiveness training on enhancing the social skills of adolescents with visual impairments. J. Vis. Impair. Blind, 97: 285–97.
    • Mohammadzade, H. M., Hamidian, A., Ahayati, K. S. & Suriani, I. (2017). "The effect of life skills-based intervention on emotional health, self-steem & coping mechanisms in Malaysian adolescents". International journal of educational research, 83, 32-42.
    • Petterson, D., Gravesteijn, C. & Roest, J. (2016). "Strengthening of parenthood; developing a Life Skills Questionnaire for Dutch Parents (LSQ-P)". Procedia - Social and Behavioral Sciences 217, 748 – 758.
    • Prasertcharoensuk, T., Somparch, K., & Ngang, T. K (2015). "Influence of Teacher Competency Factors and Students’ Life Skills on Learning Achievement". Social & behavioral sciences, 186: 566-572.
    • Sirkala, B. & Kishor, K. (2010). "Emproving adolescents with life skills education in schools mental health program: does it work?". indaian psychiatry, 52(4): 344-349.
    • Venata, A., Bastian, R., Nichole, D., Burn, L. & Nettelbeck, T. (2005). "The relationship between emotional inteligence& life skills". Personality & individual diffrences, 39: 1135-1145.
    • Wenzel, V., Weichold, K, & Silbereisten, K. (2009). "The life skills program: positive influence on school bonding & prevention on substance misuse". Journal of adolescence, 32(6): 1391-1401.
    • World Health Organization. (2004). Young people’s healthin context: selected key findings from the healthbehavior inschool- aged children study.
    • World Health Organization. (1997). Life skills education children and adolescents in schools. WHO/MNH/PSF/93.7A.Rev.2. Geneva: WHO.