تاثیر هنر رزمی ترکیبی بر اصلاح رفتار نابهنجار و سازگاری اجتماعی کودکان بدسرپرست و بی سرپرست

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 لیسانس مددکاری اجتماعی، استاد رزمی ترکیبی(کونگفو بروس لی)، تهران، ایران (نویسنده مسئول) E-mail:Mohamad.mousavi71212@gmail.com

2 استادیار، جامعه شناسی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران

3 کارشناسارشد، علوم اجتماعی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف تاثیر هنر رزمی ترکیبی بر اصلاح رفتار نابهنجار و سازگاری اجتماعی در کودکان بدسرپرست و بی سرپرست 8 تا 18 سال شهر تهران جهت توانمندسازی آنها به صورت مطالعه موردی(مرکز نوباوگان محمدعلی مظفری) انجام شد. روش پژوهش، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه آماری شامل کودکان 8 تا 18 سال بود که تعداد 20 نفر از آنها به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به دو گروه کنترل (n=10) و گروه آزمایش (n=10) تقسیم شدند. چهار پرسشنامه خشم، افسردگی اضطراب استرس، اعتماد به نفس و خودپنداره­ها طی سه مرحله با فاصله زمانی یک ماه بعد از هر مرحله آموزش به کودکان جهت بررسی مولفه­های مختلف ارائه شد. نتایج با استفاده از نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل گردید. نتایج به دست آمده کاهش خشم و پرخاشگری، افسردگی، اضطراب و استرس و همچنین افزایش اعتماد به نفس را در کودکان گروه آزمایش نشان داد که تفاوت معنی­داری با گروه شاهد داشت. نتایج این پژوهش نشان داد استفاده از روش مداخله­ای مانند هنر رزمی ترکیبی در کودکانی که به دلایل مختلف در معرض آسیب­های اجتماعی قرار گرفته­اند می­تواند تاثیر چشمگیری در تغییر رفتارهای نابهنجار این کودکان و همچنین سازگاری اجتماعی بهتر داشته باشد و موجب توانمندسازی این کودکان برای حضور فعال در اجتماع و دریافت سهم خود از زندگی سالم و عاری از مشکلات رفتاری شود.

کلیدواژه‌ها


تاثیر هنر رزمی ترکیبی بر اصلاح رفتار نابهنجار وسازگاری اجتماعی کودکان بدسرپرست و بی سرپرست

 سید محمد موسوی[1]

 نادر پور اصغریان[2]

 محمد تقی دلیر نقی نیا[3]

 

تاریخ دریافت مقاله: 5/8/1397

                                                                                 تاریخ پذیرش مقاله:13/11/1397

 

این پژوهش با هدف تاثیر هنر رزمی ترکیبی بر اصلاح رفتار نابهنجار و سازگاری اجتماعی در کودکان بدسرپرست و بی سرپرست 8 تا 18 سال شهر تهران جهت توانمندسازی آنها به صورت مطالعه موردی(مرکز نوباوگان محمدعلی مظفری) انجام شد. روش پژوهش، شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه آماری شامل کودکان 8 تا 18 سال بود که تعداد 20 نفر از آنها به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و به دو گروه کنترل (n=10) و گروه آزمایش (n=10) تقسیم شدند. چهار پرسشنامه خشم، افسردگی اضطراب استرس، اعتماد به نفس و خودپنداره­ها طی سه مرحله با فاصله زمانی یک ماه بعد از هر مرحله آموزش به کودکان جهت بررسی مولفه­های مختلف ارائه شد. نتایج با استفاده از نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل گردید. نتایج به دست آمده کاهش خشم و پرخاشگری، افسردگی، اضطراب و استرس و همچنین افزایش اعتماد به نفس را در کودکان گروه آزمایش نشان داد که تفاوت معنی­داری با گروه شاهد داشت. نتایج این پژوهش نشان داد استفاده از روش مداخله­ای مانند هنر رزمی ترکیبی در کودکانی که به دلایل مختلف در معرض آسیب­های اجتماعی قرار گرفته­اند می­تواند تاثیر چشمگیری در تغییر رفتارهای نابهنجار این کودکان و همچنین سازگاری اجتماعی بهتر داشته باشد و موجب توانمندسازی این کودکان برای حضور فعال در اجتماع و دریافت سهم خود از زندگی سالم و عاری از مشکلات رفتاری شود.

 

واژگان کلیدی: رزمی، رفتارنابهنجار، سازگاری اجتماعی و توانمندسازی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

دوران کودکی از مهم‌ترین مراحل زندگی است که در آن شخصیت فرد پایه ریزی می‌شود و شکل می‌گیرد. اغلب اختلالات و ناسازگاری‌های رفتاری پس از این دوران ناشی از کمبود توجه به دوران حساس کودکی و عدم هدایت صحیح در روند رشد و تکامل است. این بی توجهی منجر به عدم سازش و انطباق با محیط و بروز انحرافات گوناگون در ابعاد مختلف برای کودک می‌باشد (گنا[4] و همکاران، 2010). پس از چندین دهه پژوهش در زمینه روان شناسی مرضی و برخلاف باور ابتدایی، نشان داده شد که کودکان و نوجوانان نیز در معرض خطر ابتلا به اختلال‌های روانی[5] قرار دارند و در مجموع بین 14 تا 24 درصد از کودکان و نوجوانان با انواع مشکلات و اختلال‌های رفتاری و هیجانی دست به گریبانند (زنگ[6]، 2007). پژوهش‌های انجام شده در فرهنگ‌های مختلف نشان داده است که درصد قابل توجهی از کودکان سنین مدرسه  دچار اختلال‌های رفتاری[7] و روانی هستند (هارلند و همکاران[8]، 2002). این اختلالات، مشکلات رفتاری و پرخاشگری (کسلر و همکاران[9]، 2005)، خودپنداشت ضعیف[10] (ماتسورا و همکاران[11]، 2009)، طرد از سوی همسالان (کریک و گروت‌پیتر[12]، 1995)، عملکرد تحصیلی ضعیف، برانگیختگی[13]، و فزون کنشی[14] (اسمیت و هارت[15]، 2011)، افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی[16] و حرمت خود پایین (وندروال[17]، 2005) برجای می‌گذارند. در سراسر جهان خشونت و پرخاشگری، یکی از متداول‌ترین رفتارهای ضداجتماعی است (مایلز[18] و همکاران، 2015).  نتایج مطالعات در زمینه کودکان و نوجوانان بی سرپرست نشان می­دهد که این گروه مشکلات شناختی، روانی و اجتماعی بیشتری دارند که علاوه بر مشکلات هویتی یا عدم شکل­گیری دلبستگی می­تواند ریشه در امکانات محدودتر و شرایط سخت زندگی آنها داشته باشد (پاشا و همکاران، 1379). مطالعه صدیق (1384) روی کودکان مراکز شبانه روزی نشان داد که این کودکان به نسبت کودکان عادی سازگاری اجتماعی پایین­تر، اضطراب اجتماعی حادتر و افسردگی بالاتری دارند. در واقع این کودکان علاوه بر مشکلات جسمی، با مشکلات هیجانی متعدد مانند علائم اضطرابی، افسردگی، ضعف ارتباطی اجتماعی، عدم امنیت و ناهنجاری های رفتاری نیز روبه رو هستند.

بر این اساس از جمله ضعف های قابل مشاهده در این گروه از کودکان آسیب دیده، سازگاری اجتماعی است. سازگاری اجتماعی، به معنای کنار آمدن، مصالحه و هماهنگ شدن با دیگران و محیط اجتماعی است که با ایجاد تغییراتی در خود یا محیط اجتماعی، حاصل می گردد. این مفهوم یکی از توانمندی ها و مهارت های اساسی روانشناختی است که نیازمند سطوح مناسبی از تنظیم هیجانی و رفتاری با در نظر گرفتن استانداردها و معیارهای اجتماعی است و همواره به  عنوان یکی از مولفه های اساسی در مباحث سلامت و آسیب شناسی روانی به شمار می رود(سرتی و همکاران[19]، 2013). سازگاری اجتماعی مکانیزمی است که فرد به موجب آن ثبات عاطفی، سلامت عاطفی- روانی خوب، رضایت از زندگی شخصی، هماهنگی میان احساسات و فعالیت ها و افکار پیدا می کند  و باتوجه به اینکه بخش مهمی از حوزه رشد فردی است، کمبود آن در دراز مدت ضربه شدیدی به کودکان وارد می‌کند(صفوی، 2010). عدم سازگاری اجتماعی با اضطراب، افسردگی، درماندگی و مشکلات رفتاری مشخص می شود و سازگاری با بیماری به عنوان فرایندی برای حفظ دیدگاه مثبت در مورد خود و جهان، در مواجهه با مشکل سلامت در نظر گرفته می شود (شارپ و کوران[20]، 2006).

ورزش و بازی، یک از روش­هایی است که به یاری کودکان می­شتابد تا بتوانند مسائل خود را به دست خویش حل کنند. در این نوع درمان، به کودک فرصت داده می­شود تا احساسات آزاردهنده و مشکلات درون خود را از طریق بازی بروز دهد و آن را به نمایش بگذارد (محمدی، 2010). یافته های پژوهشگران در زمینه مداخلات مبتنی بر ورزش نشان می دهد که فعالیت های شدید و متوسط بدنی، فوائد جسمی و روانی زیادی در بردارند و به طور واضح فعالیت های رزمی- ورزشی در ارتباط با سلامت روان است و به عنوان یک الگوی رفتاری در طول زندگی می تواند از بیماری های مختلف پیشگیری و یا آنها را کنترل کند و باعث کاهش علائم افسردگی و اضطراب شود (پارکر و همکاران[21]، 2011). ادلمن[22](1994) در پژوهشی برای بررسی تأثیر ورزش رزمی بر کاهش پرخاشگری با 15 دانش آموز دارای اختلال های عاطفی شدید پس از 12 جلسه انجام فعالیت تمرینی، کاهش شدید رفتارهای نابهنجار مانند اخلال در کلاس، ناسزاگویی بـه همـدیگر، حمـلات فیزیکـی بـه یکـدیگر و رفتارهـای بزهکارانه و پرخاشگرانه را گزارش کرد. در بررسی دیگر مشخص گردید تمرینات هوازی در ورزش های رزمی، بر میزان آمادگی جسمی و روحی و کاهش شکایات جسمانی و افسردگی گروه تجربی تاثیر مثبتی گذاشته و باعث کاهش میزان این اختلالات گردیده است(ترجستام و همکاران[23]، 2010).

این آموزش، نوعی مداخله درمانی است که در آن از بازی به عنوان ابزار محوری برای درمان مشکلات کودکان استفاده می شود. به عبارتی دیگر، این مدخله فرایندی تخصصی است که در آن، یک متخصص آموزش دیده از ظرفیت های بازی برای کمک به مراجعان، به عملکردهای آنان با هدف بهبود مشکلات رفتاری- روانی و همچنین دستیابی به رشد و بالندگی استفاده می کند(جانسون و همکاران[24]، 2000). نتایج مطالعات پاتل و همکاران[25] (2014) و جیندال و همکاران[26] (2007) نشان داد که که  انجام ورزش هایی  مبتنی بر تکنیک های نمایشی باعث افزایش و بهبود مهارت اجتماعی هیجانی، افزایش سازگاری، کاهش اضطراب و بهبود عزت نفس در افراد با نیازهای ویژه می شود.

انجام تمریناتی برای جسم و ذهن به کودکان جهت یافتن نقاط قوت خود و گسترش آنها کمک می­کنند تا بتوانند ضعف­ها را شناسایی کنند و اقدامات لازم را برای برطرف کردن آن ها به عمل آورند و از این طریق بتوانند بر ضعف­های خود غلبه کنند و فشارهای احساسی خویش را تحت کنترل قرار دهند (لین و براتون[27]، 2015).  بازی درمانگران شناختی- رفتاری همواره سعی می­کنند از طریق تسهیل کسب مهارت های رفتاری جدید و فراهم آوردن تجاربی که تغییر شناختی را تسهیل کند، به کودک و نوجوان کمک کنند(ورمیربرگین و همکاران[28]، 2012). به این ترتیب روند درمان با سنجش دقیق عواملی شروع می­شود که مشکل رفتاری یا هیجانی کودک را ایجاد می­کند. سپس روش­هایی ارائه می­شود که به منظور افزایش توانایی رفتار و تعویض تفکر ناسازگارانه با تفکر سازگارانه طراحی شده است (زارع و احمدی، 2007). محققان بسیاری تاکنون تأثیر مداخلات مبتنی بر ورزش و بازی را در افزایش مهارت های اجتماعی و ارتباطی (موللی و همکاران، 1394 و قرائی و فتح‌آبادی، 1392)، مشکلات رفتاری دانش‌آموزان (آذرنیوشان و همکاران، 1391)، کاهش مشکلات برونی‌سازی و مشکلات رفتاری در کودکان (برزگر و همکاران، 1391)، کاهش اضطراب و افزایش عزت‌نفس (حسنی و همکاران، 1392)، کاهش نشانه‌های اختلال نافرمانی مقابله‌ای در دانش‌آموزان (صفری و همکاران، 1391 و تیگز[29]، 2010) و درمان کودکان آسیب دیده (نونتنی[30]، 2012) مورد بررسی قرار داده‌اند. پژوهش‌های دیگری نیز به بررسی تأثیر بازی درمانی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه پرداختند و بازی درمانی را روشی مؤثر در کاهش پرخاشگری دانستند (اکبری و رحمتی، 1394).

 از منظر روانشناسی، توانمندسازی وضعیتی است که در نتیجه آن ظرفیت و قابلیت­های فردی و طبیعی به نوعی منجر به تصمیم­گیری و حضور فرد در اجتماع و ایجاد تغییرات اجتماعی می­شود (رپورت[31]،1981، 1984). در  حوزه آسیب­های اجتماعی و اصلاح رفتار نابهنجار، یکی از روش­های درمانی که می­تواند موثر باشد روش توانمندسازی جسم و ذهن همگام با هم است؛ یعنی انجام تمریناتی خاص که در تندرستی و سلامت روان و روح اثر بخش باشند. نقش ذن[32] در هنرهای رزمی، تعریف ساده از آن را غیر ممکن می­سازد، زیرا ذن فاقد هرگونه نظریه است. از این رو ذن، دانشی است درونی  که از درون شخص منشا می­گیرد و برای آن هیچ توضیح دقیق، صریح و قطعی داده نشده است. ذن در هنرهای رزمی بر قدرت فکر و ارتقای سطح هوش فرد تاکید ندارد و تاکید آن بر عمل شهودی است. هدف نهایی ذن، آزادسازی فرد از خشم، پنداره­های باطل و هیجان­های عاطفی و رهایی از بعضی رفتارهای خصمانه و حالات عصبی خواهد بود (شاهوردیان، 1373).

از آن‌جا که الگوهای هیجانی و رفتاری در بزرگسالی دشوارتر تغییر می‌کنند، تشخیص هر چه زودتر مشکلات سلامت روان در کودکی یکی از مسائل پیشگیرانه بهداشت همگانی است (تیگز[33]، 2010). حل مشکلات این گروه سنی نه تنها جنبه درمان دارد، بلکه نوعی پیشگیری محسوب می‌شود. از این رو، شناسایی و انجام مداخلات درمانی برای کاهش مشکلات این گروه از کودکان و نوجوانان لازم و ضروری است. هرچند تاکنون پژوهش‌های بسیاری برای اثربخشی مداخله‌های درمانی مختلف بر روی کودکان انجام گرفته است، اما اغلب این پژوهش‌ها دارای محدودیت‌های اساسی هستند(بخشایش و میرحسینی، 1393و  پکمن و براتون[34]، 2003).  بنا بر نظر لف و کریک[35] (2010) این محدودیت‌ها شامل تمرکز بیشتر بر اشکال پرخاشگری در مقایسه با اشکال ظریف‌تر و ماهرانه‌تر آن است. افزون بر آن، خانواده درمانگری نیز با وجود اثربخشی بسیار بر مشکلات رفتاری کودکان، مستلزم صرف هزینه زیاد و زمان است (کینثورتی و گارزا[36]، 2010). با تأملی در پژوهش های پیشین، به نظر می رسد این روش می تواند گزینه مداخله ای مناسبی برای درمان مشکلات مختلف در کودکان آسیب دیده اجتماعی باشد. حال این سوال مطرح می شود که آیا هنر رزمی ترکیبی می تواند گزینه مناسبی برای بهبود اصلاح رفتارهای نابهنجار و افزایش سازگاری اجتماعی در کودکان آسیب دیده (بی سرپرست و بدسرپرست) باشد. بر این اساس و با توجه به مطالعات بسیار محدود در این زمینه در خارج از کشور و به خصوص اینکه تا به حال مطالعه ای به طور خاص به بررسی کارایی این روش بر روی جمعیت ایرانی نپرداخته است، پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی هنر رزمی ترکیبی بر روی  اصلاح رفتارهای نابهنجار و افزایش سازگاری اجتماعی در کودکان بدسرپرست و بی سرپرست 8 تا 18 سال جهت توانمند سازی آنان انجام شده است.

روش شناسی پژوهش

طرح پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی است. جامعه آماری این پژوهش شامل 25 نفر از کودکان بد سرپرست و بی سرپرست ساکن در یکی از مراکز شبانه روزی بهزیستی شهر تهران (مرکز نوباوگان مظفری) در سال 1396 است که از بین آنان 5 نفر به دلیل محدودیت سنی که زیر 8 سال بودند از پژوهش کنار گذاشته شدند و بقیه کودکان 8 تا 18 سال به تعداد20 نفر به عنوان نمونه آماری به صورت در دسترس انتخاب شدند و به روش انتخاب تصادفی ساده در دو گروه کنترل (n=10) و گروه آزمایش (n=10) قرار گرفتند. جلسات برای گروه آزمایش در 8 جلسه 2 ساعته انجام گرفت. در این پژوهش، مشاوره و آموزش هنرهای رزمی ترکیبی به عنوان متغیرهای مستقل و خشم، اضطراب، افسردگی، اعتماد به نفس و خودپنداره­ها به عنوان متغیرهای وابسته در نظر گرفته شدند.

محل انجام این طرح، مرکز شبانه روزی کودکان بی سرپرست و بدسرپرست واقع در شرق تهران بود. این مرکز دارای 25 فرزند 6 تا18 سال است. 5 فرزند 6تا 7 سال بودند که به دلیل پایین بودن سن و عدم تسلط بر پاسخدهی پرسشنامه در طرح شرکت داده نشدند. 20 نفر باقیمانده که بین 8 تا 18 سال سن داشتند، به روش تصادفی ساده به دو گروه 10 نفره آزمایش و گواه تقسیم شدند. پرسشنامه ها در اختیار مربیان شیفت که دارای مدرک کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، کودکان استثنایی، مشاوره خانواده و بالینی بودند قرار گرفت و با کمک آنها- جهت رفع ابهامات و درک دقیق تر مولفه های پرسشنامه ها- فرایند پرسشگری تکمیل و پرسشنامه ها توسط آزمودنی ها پاسخ داده شد. بعد از ارزیابی چهار پرسشنامه­ توسط کودکان، به مدت 1 ماه آموزش- هفته­ای 2 جلسه (8 جلسه)  و هر جلسه نیز به مدت 2 ساعت- برای گروه آزمایش در نظر گرفته شد و در حین آموزش بر حسب مشاهدات بازدارنده­ها و موانع ذهنی، ترس­ها و سطح اضطراب شناسایی گردید. هم روی توانمندی جسم و هم از طریق مشاوره جهت توانمندی درون با کودکان در محیط باشگاه در قالب فردی و گروهی در هر جلسه کار شد. در پایان مداخله، به هر دو گروه هر چهار نوع پرسشنامه ارائه شد و تغییرات گروه آزمایش در مرحله اول قبل از مداخله و در دو مرحله بعد یعنی مراحل پیش آزمون و پس آزمون بررسی شد و داده ها مورد تجزیه‌و تحلیل قرار گرفت. در طی مراحل آموزشی، تمامی ملاحظه های اخلاقی  در نظر گرفته شد. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات، داده های جمع آوری شده از طریق نرم افزار21  spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و جهت تجزیه و تحلیل داده ها، علاوه بر شاخص های آماری توصیفی، از روش تحلیل کواریانس بعد از بررسی مفروضات آن استفاده شد.

ابزار پژوهش

1) سیاهه خشم نواکو:  «پرسشـنامه خشـم نواکــو» عبــارت اســت از 25 آیــتم کــه هــر کــدام موقعیت هایی را توصیف میرکند. این موقعیت ها فـرد را در حالـترهـای مختلـف خشـم قـرار مـی دهنـد. همچنین، این پرسشنامه به پنج بخـش فرعـی تقسـیم می شود  که اندازه تحریک فـرد را نشـان مـی دهـد و گزینه های آن به ترتیب از صفر تا چهار نمـره گـذاری می گردد. نمره هر آزمـودنی بـین صـفر تـا 100 قـرار می گیرد. ایـن پرسشـنامه در گروه هـای سـنی مختلـف از 9 تـا 84 سـاله بـر روی 1546 نفر بدون در نظر گرفتن جنسیت اجرایی شده و پایایی آن برابر با 96/0 و روایـی آن  برابـر بـا 86/0 به دست آمده است (نواکو، 1998). در داخل کشور نیز پایایی آزمون با به کارگیری دو روش آلفای کرونباخ و باز آزمایی نشان داد که پایایی کرونباخ برابر با 86/0 و در روش بازآزمایی نیز برابر با 73/0 و روایی آن نیز برابر با 78/0 است (ملک پور، زنگنه و آقا بابایی، 1390).

2 ) پرسشنامه افسردگی، اضطراب، استرس 21 DASS: به منظور سنجش استرس، اضطراب و افسردگی، از پرسشنامه استاندارد شده 21 DASS استفاده شد. این پرسشنامه اولین بار توسط لاویباند[37] در سال 1995 ارائه گردید که شامل 21 سوال با مقیاس لیکرتی می‌باشد که 7 سوال آن مربوط به استرس، 7 سوال مربوط به اضطراب و 7 سوال مربوط به افسردگی می‌باشد. در ایران پایایی این ابزار در یک نمونه از جمعیت عمومی شهر مشهد (400 نفر) برای میزان افسردگی 70/0، اضطراب 66/0 و استرس 76/0 گزارش شده است(صاحبی، 2005). روایی و پایایی این ابزار توسط عاقبتی (2005) و جمشیدی (2009) در ایران در مطالعات مختلف آزمون شده و مورد تایید قرار گرفته است. لویباند و لویباند[38] (1995) نیز همبستگی بالای این پرسشنامه را با پرسشنامه های مشابه بیان نموده اند.

3 )پرسشنامه  اعتماد به نفس ورزشی ویلی و نایت: «پرسشنامۀ اعتماد به نفس ورزشی» متشکل از 14 سؤال و سه خرده مقیاس اعتماد به نفس مهارت های بدنی و تمرینی (5 سؤال)، اعتماد به نفس کارایی شناختی (5 سؤال) و اعتماد به نفس بازگشت پذیری (4 سؤال) است که توسط ویلی و نایت[39] در سال 2002 ساخته شده است و ارزیابی سؤالات آن براساس مقیاس 7 گزینه ای لیکرت انجام می گیرد. عبدالعلی زاده (1389)روایی محتوای این پرسشنامه را قابل قبول و عبدالعلی زاده (1389)و خودستان (1389) پایایی آن را به ترتیب 91/0  و 89/0 گزارش کرده اند.

 4) پرسشنامه خود پنداره: در ایـن تحقیـق، بـرای ســـنجش خــودپنــداره و ابعــاد آن از پرسشنامه پی ریت و منداگلیو[40] (1995) اسـتفاده شـد. ایـن پرسشـنامه در مـورد مفـهوم خـودپنــداره دارای دیدگـاهی چندبعـدی اسـت و خـودپنـداره  افـراد را در چـهار بعـد علمی، ورزشی، اجتماعی و ارزشی می سنجد. این پرسشنامه از ســه بخـش تشـکیل شـده اسـت: بخـش اول، مشتمل براطلاعاتی در زمینه مشخصات عمومی افراد مـانند جنـس و رشته تحصیلی می باشد. در بخش دوم، درباره میزان اهمیت نظــر افرادی که در زندگی آزمودنــی نقـش دارنـد (مـادر، پـدر، معلـم، بهترین دوست) و میزان اهمیت چهار مقولــه تحصیلـی، اجتمـاعی، ورزشی و ارزشی براساس گزینه های خیلی مهم، مهم و بی اهمیـت سؤال می شود.

بخش سوم پرسشنامه، شامل 24 سؤال است که ابعــاد مختلـف خودپنداره (تحصیلی، اجتماعی، ورزشـی و ارزشـی) را می سـنجد. هر سؤال چهار گزینه دارد (از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقــم) کـه نمرهای از یک تا چهار به آن تعلق می گیرد. به عنوان مثال، عبارت «احساسم این است کـه مـادرم فکـر می کنـد مـن بـاهوش هسـتم»، نشانگر بعد تحصیلی؛ «احساسم این است که پدرم فکر می کند من با مردم برخورد خوبی دارم»، نشانگر بعد اجتماعی؛ «احساســم ایـن اسـت کـه معلـم محبوبـم فکـر می کنـد مـن دارای توانمندی هــای ورزشی هستم»، نشــانگر بعـد ورزشـی و «احساسـم ایـن اسـت کـه بهترین دوستم فکـر می کنـد مـن آدم خوبـی هسـتم»، نشـانگر بعـد ارزشی می باشد. ایــن بخـش از پرسشـنامه بـراسـاس سـه دیـدگـاه برداشـت بازتـابی، مقایسـه اجتمـاعی و اسـناد تدویـن شـده اســت. عباراتی از قبیل «احساسم این است که بهترین دوستم فکر می کنـد مـن بـاهوش هسـتم»، بیـانگر دیـدگـاه برداشـت بازتـابی و «مــن از بچه های همســن و سـال خـودم باهوش تر هسـتم»، بیـانگر دیـدگـاه مقایسه اجتماعی و «مــن بـه خـودم ثـابت کـرده ام کـه فـرد خوبـی هستم»، بیانگر دیدگاه اسناد است. پایایی این پرسشــنامه بـه وسـیلۀ الـبرزی و سـامانی (1378 ) بـا اسـتفاده از دو روش، بررسـی شـده اسـت. بـرای بررسـی همســانی درونی این پرسشـنامه از ضریـب آلفـای کرونبـاخ اسـتفاده و 87/0 گزارش شد. به منظور بررسی ثبات آن نیزاز روش دوبـاره سـنجی استفاده شــد کـه ضریـب پایـایی 87/0 بـه دسـت آمـد (الـبرزی و سامانی، 1378).

5)برنامه مداخله: مداخلات توانمند سازی ذهن و جسم بر پایه نظری کتاب، بازی درمانی: دینامیسم مشاوره با کودکان (لندرث[41]؛ ترجمه خدیجه آرین، 1393) و کتاب ذن در هنر های رزمی (جوهیامز، ترجمه شاهوردیان، 1385)، طراحی و اجرا گردید و در کنار آن نیز مشاوره های انفرادی و گروهی مددکاری و همچنین هنرهای رزمی ترکیبی توسط خود محقق(مددکار و استاد هنر رزمی ترکیبی؛ گونگفو بروس لی) در جلسات آموزشی گنجانده شد. موضوع جلسات آموزش به شرح زیر می باشد:

جدول 1: خلاصه ساختار جلسات

جلسه

خلاصه جلسات

اول

خوشامدگویی، احساس راحتی به عنوان یک عضو گروه، بررسی هیجان ها، نظم و احترام در رزمی، بیان هدف از تمرینات رزمی، مروری بر ساختار جلسات رزمی ترکیبی (بخش هایی از یوگا، ژیمناستیک، کشتی، فنون درگیری، ضربات چابکی و بدنسازی)، صحبت هایی در مورد مشارکت و کار گروهی و اهمیت و فواید آن، آمادگی  و گرم کردن بدن و تمرینات آمادگی جسمانی

دوم

آماده سازی و گرم کردن بدن، تمرینات آمادگی جسمانی(سرعتی، قدرتی، استقامتی، انعطاف پذیری، چابکی و چالاکی، آموزش گارد و ضربات ابتدایی، مشاهده و شناسایی نقاط ضعف  و قوت، مشاوره و گفتگوی فردی در خصوص بازدارنده های ذهنی

سوم

آماده سازی و گرم کردن بدن، تمرینات آمادگی جسمانی، بازی و سرگرمی گروهی، تمرینات ژیمناستیک، شناسایی ترس ها و موانع ذهنی، تقویت مثبت و بازخوردهای متناسب در حین تمرین در خصوص خود باوری  و افزایش اعتماد به نفس بر اساس گفتگو و مشاوره انفرادی

چهارم

گرم کردن بدن، آماده سازی و تمرینات آمادگی جسمانی، تمرینات یوگا، آموزش ضربات دست و پا و سایه کار کردن، آموزش در زمینه مدیریت خشم و خود کنترلی

پنجم

گرم کردن بدن، آماده سازی و تمرینات آمادگی جسمانی، آموزش بخش هایی از کشتی، شناسایی هیجا ن ها، آشنایی با مراحل کنترل خشم و عصبانیت و هیجانات منفی هنگام روبرو شدن با حریف تمرینی، آموزش مدیریت استرس

ششم

آماده سازی و گرم کردن بدن، تمرینات آمادگی جسمانی، آموزش ضربه زدن به میت، آموزش تمرینات تعادلی و تمرکز ذهن، آموزش بخش هایی از تایچی

هفتم

گرم کردن بدن، آماده سازی و تمرینات آمادگی جسمانی، بدنسازی از طریق متحمل شدن وزن بدن، آشنایی با مهارت حل مسئله

هشتم

آماده سازی و گرم کردن بدن، تمرینات آمادگی جسمانی، بازی و سرگرمی، فنون درگیری و دفاع شخصی، آموزش مهارت رفتار جرات مندانه، جمع بندی و اجرای پس آزمون

یافته های پژوهش

بر این اساس از تعداد کل 20 نفر پاسخ‌دهنده، 2 نفر کلاس سوم؛ 2 نفر کلاس چهارم؛ 2 نفر کلاس پنجم؛ 4 نفر کلاس ششم؛ 4 نفر کلاس هفتم ؛ 2 نفر کلاس هشتم و 4 نفر کلاس نهم بودند. از لحاظ سنی نیز، 2 نفر در سن 9 سال؛ 1 نفر  در سن 10 سال؛ 2 نفر، در سن 12 سال؛  5 نفر در سن 13 سال؛ 4 نفر در سن 14 سال و 6 نفر در سن 15 سال قرار داشتند.

جدول 2: شاخصه‌های توصیفی متغیر های پژوهش

 

متغیر

 

 

 

گروه

 

تعداد

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

پیگیری

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

اعتمادبه‌نفس

کنترل

10

6/66

133/22

87/67

955/19

97/67

514/19

آزمایش

10

13/65

885/21

53/74

653/22

20/81

405/17

خود پنداره

کنترل

10

6/57

443/7

07/56

915/6

67/57

724/9

آزمایش

10

13/57

821/7

53/63

653/7

27/64

705/6

خشم

کنترل

10

90/37

432/2

07/38

055/2

37/37

52/2

آزمایش

10

89/37

132/3

04/33

94/2

20/31

60/2

استرس

کنترل

10

70/14

332/2

08/15

050/1

87/14

19/2

آزمایش

10

44/14

322/1

33/13

93/1

92/11

60/1

اضطراب

کنترل

10

40/13

430/2

89/13

059/1

95/12

88/1

آزمایش

10

89/12

16/2

09/11

04/2

54/10

69/1

افسردگی

کنترل

10

60/14

40/2

99/14

29/2

37/13

72/1

آزمایش

10

56/14

103/1

73/11

22/1

51/10

21/1

 

به منظور تحلیل مسئله اصلی پژوهش، از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد. قبل از استفاده از آزمون پارامتریک تحلیل کواریانس، جهت رعایت فرض­های آن شامل نرمال بودن توزیع نمرات، مفروضه همگنی شیب رگرسیون و همسانی واریانس ها از آزمون­ کولموگروف- اسمیرنف استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر آمده است:

جدول 3: نتایج آزمون K-Sبرای آزمون نرمال بودن مؤلفه‌های پژوهش

مؤلفه

سطح معنی‌داری (P)

تائید فرضیه

نتیجه

اعتمادبه‌نفس

077/0

H0

نرمال است

خود پنداره

067/0

H0

نرمال است

خشم

123/0

H0

نرمال است

افسردگی

155/0

H0

نرمال است

استرس

091/0

H0

نرمال است

اضطراب

169/0

H0

نرمال است

 

چنان که در جدول بالا مشاهده می­شود با غیر معنی­دار شدن تمام متغیرها، توزیع متغیرهای پژوهش در جامعه نرمال است (05/0>p).

جدول 4: بررسی مفروضه‌های تحلیل کواریانس (همگنی شیب‌ها و یکسانی واریانس)

مقیاس

آزمونی همگنی شیب‌ها

یکسانی واریانس

خود پنداره

F

سطح معنادار

F

سطح معناداری

532/0

245/0

373/0

303/0

خشم

521/0

091/0

433/0

183/0

استرس

431/0

245/0

173/0

181/0

اضطراب              

521/0

124/0

234/0

081/0

افسردگی

175/0

145/0

373/0

223/0

اعتماد به نفس

375/0

545/0

473/0

497/0

همان‌طور که در جدول4 مشاهده می‌شود در همه مولفه ها مفروضه همگنی شیب‌ها و  یکسانی واریانس‌ها  رعایت شده است.

جدول 5 : نتایج آزمون تحلیل کواریانس متغیرهای پژوهش

مقیاس

منبع واریانس

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معنی‌داری

اعتمادبه‌نفس

پیش‌آزمون

069/774

 

1

069/774

349/110

001/0

گروه

725/1010

 

1

725/1010

086/144

000/0

خطا

398/189

 

18

015/7

 

 

کل

000/265375

 

20

 

 

 

خود پنداره

پیش‌آزمون

0443/543

 

1

054/734

32/23

001/0

گروه

732/1241

 

1

725/2310

054/131

021/0

خطا

254/1321

 

18

654/6

 

 

کل

000/345643

 

20

 

 

 

خشم

پیش‌آزمون

069/584

 

1

069/328

349/223

000/0

گروه

762/7651

 

1

725/9420

096/174

000/0

خطا

390/132

 

18

015/2

 

 

کل

000/324562

 

20

 

 

 

استرس

پیش‌آزمون

075/641

 

1

069/774

439/453

001/0

گروه

995/1567

 

1

725/1010

786/654

000/0

خطا

354/289

 

18

167/5

 

 

کل

000/325375

 

20

 

 

 

اضطراب

پیش‌آزمون

059/794

 

1

65/723

349/651

001/0

گروه

125/1310

 

1

615/5214

086/432

000/0

خطا

398/189

 

18

432/654

 

 

کل

000/265375

 

20

 

 

 

افسردگی

پیش‌آزمون

065/774

 

1

069/7981

349/230

001/0

گروه

215/3214

 

1

725/3210

086/234

000/0

خطا

398/432

 

18

431/23

 

 

کل

000/315375

 

20

 

 

 

                     

 

همان‌طور که در جدول فوق ملاحظه می‌شود آموزش هنرهای رزمی ترکیبی اثربخش بوده و توانسته است اعتمادبه‌نفس (086/144=F، 01/0>α)؛  خود پنداره (056/131=F، 01/0>α)؛ خشم (096/174=F، 01/0>α)؛ استرس (786/654=F، 01/0>α) ؛ اضطراب (086/432=F، 01/0>α) و  افسردگی (086/234=F، 01/0>α) را در گروه آزمایش تحت تأثیر قرار دهد.

جدول 6 : بررسی تأثیر تداوم آموزش هنرهای رزمی ترکیبی مولفه های پژوهش

پس‌آزمون پیگیری

میانگین

انحراف استاندارد

استاندارد خطای میانگین

کم‌ترین

بیشترین

t

درجه آزادی

سطح معناداری

اعتماد به نفس

267/10

990/3

030/1

057/11

477/15

216/11

18

001/0

خود پنداره   

167/5

720/1

812/1

96/2

477/19

806/14

18

001/0

خشم        

45/5

320/2

030/1

057/11

477/15

876/12

18

049/0

استرس      

267/3

900/1

030/1

52/2

475/8

876/14

18

001/0

اضطراب      

247/4

971/1

621/1

057/2

411/8

712/13

18

001/0

افسردگی      

223/2

432/1

139/1

843/1

432/2

851/9

18

001/0

 

همان‌طور که در جدول فوق مشهود است در حوزه اعتمادبه‌نفس (001/0=sig و 216/11=t )؛ خود پنداره (001/0=sig و  806/14=t)؛ خشم (049/0=sig و  876/12=t)؛ استرس (001/0=sig و  876/14=t)؛ اضطراب (001/0=sig و 712/13=t) و افسردگی (001/0=sig و  851/9=t) است و t بحرانی جدول نتایج اختلاف معناداری را بین نمرات پس‌آزمون و پیگیری مولفه های پژوهش نشان می‌دهد. پس می‌توان نتیجه گرفت که تداوم آموزش هنرهای رزمی ترکیبی اثر مثبت روی افزایش اعتماد به نفس، افزایش خود پنداره داشته و در حوزه کاهش خشم،  استرس، اضطراب و افسردگی اثرگذار بوده است.

  بحث و نتیجه گیری

این پژوهش با هدف تعیین اثربخشی  آموزش هنرهای رزمی ترکیبی بر اصلاح رفتار نابهنجار و سازگاری اجتماعی در کودکان بدسرپرست و بی سرپرست 8 تا 18 سال شهر تهران جهت توانمندسازی آنان صورت گرفته است.  یافته های این پژوهش نشان داد که آموزش هنرهای رزمی ترکیبی اثربخش می باشد و می تواند باعث توانمند سازی در حوزه های کاهش خشم، استرس، اضطراب، افسردگی و افزایش خود پنداره و  اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان بدسرپرست و بی سرپرست در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شود. همچنین رفتار سازشی و سازگاری اجتماعی آزمودنی های گروه آزمایش تحت تأثیر برنامة مداخله ای بهبود یافته است. یافته های این پژوهش با نتایج پژوهش های آرکیبی و رونن[42] (2015)، هاماما و همکاران[43]، (2013)، برزگر و همکاران، (1391)، ایم و همکاران[44] (2013)،  موسوی، (2012)،  آشفورد و همکاران[45]، (2006)،  میشن[46] (2006)، داگرتی[47] ( 2006)، باگرلی و پاکر[48] ( 2005)، رای[49] (2007) و لین و بارتن[50] (2015) همخوان است- اگرچه در روش و نوع برنامة مداخله ای ممکن است تفاوت هایی با هم داشته باشند.  این پژوهش ها نشان دادند که تمرینات ورزشی، بازی های پرورشی حرکتی - کلامی دارای دستورالعمل خاص و هدایت شونده و آموزش بازی در کنار مداخلات روانی می تواند  منجر به کاهش مشکلات درونی و برونی سازی شده، اختلالات رفتاری، اضطراب، استرس، کاهش افسردگی، تقویت اعتماد به نفس و اعتماد به نفس، کاهش خشم و پرخاشگری، کاهش فشارهای عاطفی، افزایش خود پنداره  و ایجاد تغییرات معنادار در رفتارهای نابهنجار و باعث ایجاد سلامتی، مهارت های اجتماعی سازگاری اجتماعی و روانشناختی و خودتوانمندسازی در آنان شود.

بر اساس نتایج این پژوهش و داده های به دست آمده حاصل از این مداخله، طبق مراحل پیش آزمون و پس آزمون و آزمون تداوم تمرینات، در گروه آزمایش از لحاظ روانشناختی- رفتاری و هیجانی تغییراتی ایجاد شده است. به نوعی می توان گفت که با هر جلسه تمرین و مشاوره، سطح هیجانات منفی در  کودکان و نوجوانان گروه آزمایش کاهش می یافت و  آنها آرام می شدند و شب راحت تر می خوابیدند. از لحاظ فعالیت های مشارکتی، روابط بین فردی و تعامل با یکدیگر،  تغییرات مثبتی ایجاد و سطح تنش بین فردی کاهش یافت. همچنین در این روش افراد علاوه بر لذت بردن از انجام تمرینات و کسب مهارت های بدنی،  بر روی تنظیم و تبدیل هیجان و مولفه های شناختی-رفتاری کار می کنند.  یکی از مهم ترین مولفه های شناختی- رفتاری آموزش مهارت های مقابله ای است که برای افزایش توانایی های روانی اجتماعی افراد آموزش داده می شود تا در ارتباط با سایر انسان های جامعه و محیط خود مثبت و سازگار عمل کنند. در واقع، تمرینات رزمی ترکیبی و مشاوره همزمان و آموزش مهارت های مقابله ای در کنار مشاهده و شناسایی بازدارنده های ذهنی به افراد گروه آزمایش کمک می کند در تنظیم و تبدیل هیجان های منفی به مثبت که نقش مهمی در خود کنترلی و سازماندهی خود  دارد، نقش موثری ایفا کنند.

همان گونه که انتظار می رفت، مشخص شد که پس از تجربه یک دوره آموزش مهارت های رزمی ترکیبی به همراه  تداوم تمرینات از لحاظ روانشناختی- رفتاری و هیجانی در بازه زمانی تحت مداخله، کودکان و نوجوانان گروه آزمایش در مقایسه با کودکان گروه کنترل، افزایش مهارت های  مقابله ای و کاهش پرخاشگری فیزیکی، افکار خصومت آمیز، خشم و هیجانات منفی را گزارش کردند. این یافته از اهمیت زیادی برخوردار است  و نشان می دهد که مهارت های خودکنترلی و مقابله ای می توانند مشکلات مربوط به افکار، هیجانات، و رفتارها را تعدیل کنند (لوفی و پاریش [51]،2011). اثرات مداخله یافت شده، به طور کلی همسو با یافته های گذشته درباره ارتباط مثبت بین فعالیت های ورزشی و مهارت های مقابله ای و کاهش خشم هستند (فیندلی و کاپلان[52]، 2008). تبیین های احتمالی مربوط به تاثیر ورزش بر مهارت های مقابله ای، ممکن است شامل مکانیسم های شناختی زیربنایی سهیم درآنها، از قبیل تمرکز و توجه، و نیاز آنها به پذیرش قوانین، حرکات بدنی متوالی، مهارت حل مسئله و تصمیم گیری تحت فشار باشند (مارش و کلیتمن[53]، 2003).  مشخص شده است ورزش و مداخلات ساختاریافته  باعث کاهش فشارهای عصبی و استرس، اضطراب و افسردگی می شود. در توجیه این پدیده می توان گفت افزایش سطح سروتونین و نوراپی نفرین در هنگام فعالیت های ورزشی موجب کاهش افسردگی می شود (اسمیت و همکاران[54]، 2003).  به عبارت دیگر، تمرینات بدنی از دو راه بر روح و روان انسان اثر می گذارد: یکی از طریق رها شدن آندرفین و دیگری کاهش سطوح کورتیزول (هورمونی که با فشار عصبی در خون ترشح می شود). متخصصان معتقدند کودکان در تمرین های ورزشی و گروهی مهارت ها و فعالیت هایی را یاد می گیرند که به آنها کمک می کند ویژگی های فوق العاده ارزشمندی را کسب کنند. این ویژگی ها شامل خودآگاهی (نقطة مقابل کمرویی و ضعف شخصیت)، انضباط فردی (خویشتنداری)، تعادل فکری و روحی، استقلال و خوداتکایی و احترام به خود و دیگران است که باعث می شود کودکان و نوجوانان مهارت های اجتماعی همچون رعایت نوبت کار گروهی، پیروی از مقررات، خویشتنداری و مشارکت در ابراز وجود را بیاموزند (باقری و همکاران، 1387). با توجه به اینکه در این تحقیق برنامة فعالیت ورزشی به صورت گروهی و انفرادی انجام گرفت، در تبیینی دیگر می توان گفت اگر رفتار کودک ضمن فعالیت های ورزشی توأم با حس همکاری و مشارکت باشد، سبب ایجاد مهارت هایی همچون دوست یابی، سازش با دیگران، یادگیری نحوة مشارکت، رقابت، همکاری، رعایت نوبت و در مجموع توفیق بیشتر و تعادل اجتماعی و بهبود مهارت ها و رفتارهای سازشی می شود(قنبری هاشم آبادی، 1389). در پژوهش دیگری تاثیر حرکات ریتمیک بر اختلالات اضطرابی مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که این نوع درمان بر اختلال وسواس اجباری، حساسیت های بین فردی، استرس، اضطراب، افسردگی، افکار توهمی تاثیر دارد (صانعی و همکاران، 2014). همچنین حرکات ریتمیک به عنوان درمان نگهدارنده در کاهش پرخاشگری کودکان مورد استفاده قرار گرفته است (لاندی و مگ گافین[55]، 2005). عمده مشکل این دسته از افراد آسیب دیده، عدم تنظیم هیجان و ناتوانی در خود کنترلی می باشد و سبک زندگی و عدم آگاهی در مهارت های زندگی و عبور از گذرهای سخت باعث شکل گیری رفتارها و هیجان های معینی در این گروه از افراد آسیب دیده مانند ترس و اضطراب،  خشم و شرم،  غم و ناامیدی،  احساس تنهایی و پوچی می باشد.  تاثیر مثبت تمرین مستمر و مشاوره همزمان و آموزش مهارت های مقابله ای کمک می کند تغییراتی در مولفه های شناختی-رفتاری و هیجانی ایجاد شود و تبدیل به هیجان های مثبت مانند احساس خود ارزشمندی و اعتماد به نفس،  تایید شدن و پذیرفته شدن،  خود باوری و اعتماد به نفس و عشق و ارتباطات و امید گردد که هر کدام  یک نیاز روانشناختی در ما می باشند که از این طریق به آنها پاسخ داده می شود و فرد احساس خوشایندی را تجربه می کند. همچنین تمرینات کمک می کند که سطح فشارهای روانی کاهش یابد و ذهن از حالت پراکنده در لحظه متمرکز و در حال زندگی کند. یک فرد مبارز در حین مبارزه به گذشته یا آینده فکر نمی کند. مجبور است که در لحظه کنونی باشد و در لحظه عمل کند. زندگی در لحظه جریان دارد، در لحظه زیستن کمک می کند که فرد با خود، دیگران، محیط و اجتماع خود  ارتباط خوبی برقرار کند.

مطالعات نشان داده است که بازی درمانی با دستورالعمل های هدایت شونده مانند بازی های پرورشی باعث تغییرات معنی داری در رفتارهای نابهنجار در کودکان و نوجوانان می گردد و قدرت سازگاری آنان را تقویت می کند؛ چنان  که تمرینات بدنی و بازی، رشد مغز را بالا می برد و باعث کاهش اختلالات رفتاری             می شود(راسل[56]، 2015). همچنین تییتر و همکاران[57] (2000) بیان کردند که باید تجربیات واقعی در قالب بازی برای کودکان فراهم گردد تا آنان را با تصورات خودشان مواجه نماید و باعث شود موقعیت خود را درک کنند و از هر امکان برای بهبود بهره ببرند. لذا برای پیشگیری از مسائل بعدی بسیار اهمیت دارد که به موقع با این مسئله مواجهه منطقی جهت درمان صورت بگیرد. در صورتی که این مشکلات از طریق مقتضی حل شوند،    می توانند در زندگی فرد گشایش ایجاد کنند. ورزش و بازی، رفتاری است که انسان برای کشف و شناخت محیظ خود به آن می پردازد. از آنجایی که نتایج تحقیق نشان داد بازی های ساختار یافته باعث تغییرات معنی دار در رفتارهای ناهنجار کودکان و باعث ایجاد سلامتی آنان می شود، پس می توان بهبود اختلالات رفتاری و افزایش مهارت های مقابله ای و توانمندسازها در کودکان را تحت تاثیر این نوع مداخله دانست.

مطالعه حاضر از جنبه عملی، به امکان اجرای برنامه های ورزشی ترکیبی به همراه آموزش های روانشناختی به طور منظم، به عنوان یک ابزار موثر در کاهش مشکلات رفتاری و ارتقای سلامت روانی در راستای توانمند سازی و بهبود و تقویت سازگاری اجتماعی اشاره می کند.  به کارگیری این برنامه می تواند اقتصادی تر از به کارگیری مداخلات فردی یا گروهی توسط متخصصان حرفه ای باشد. برنامه فعالیت های آموزش فنون رزمی ترکیبی بر اساس آموزش های روانشناختی در عین دستیابی به هدف افزایش مهارت های خودکنترلی در کودکان در معرض خطر، می تواند جالب، لذت بخش، چالش برانگیز و با ارزش باشد. در نظر گرفتن تفاوت های جنسیتی در فعالیت های ورزشی به هنگام طراحی یک مداخله یکپارچه و بررسی تفاوت های موجود در تظاهرات مربوط به مهارت های مقابله ای بین دخترها و پسرها، از اهمیت زیادی برخوردار است. به نظر      می رسد که استفاده از طیف گسترده ای از ابزارهای سنجشی برای درک بهتر اثرات فعالیت های ورزشی بر مهارت های خودکنترلی در دختر و پسر، هیجانات (مثبت و منفی) و رفتارهای نابهنجار ضروری باشد.

این پژوهش در راستای اهداف خود با محدودیت هایی مواجه بوده است، از جمله استفاده از ابزارهای خودگزارشی برای بررسی متغیرهای پژوهش. همچنین با توجه به ماهیت مطالعه موردی و حجم نمونه کم، چنین روش پژوهشی در تعمیم یافته ها با مشکلاتی مواجه است. به همین دلیل لازم است در تعمیم یافته های این پژوهش احتیاط لازم صورت گیرد. از جمله دیگـر محـدودیت های این پژوهش، در نظر نگـرفتن نقـش جنسـیت و سن در اثربخشی این دو مداخله بود. استفاده از پسرها در این پژوهش، لحاظ کردن احتیاط لازم را در تعمیم نتایج به دختران ضروری می کند.

نتایج این پژوهش این فرصت را ایجاد خواهد کرد که متخصصان حوزه روانشناسی و ورزش در به کاربستن مداخلات برای کودکان آسیب دیده اجتماعی که دارای مشکلات روانشناختی هستند به بسته های آموزشی خاص مسلح شوند و با بهره گیری از مداخله های روانشناختی و ورزشی مؤثر، فرایند سازگاری و اصلاح رفتارهای نابهنجار را به انجام برسانند و از این طریق به پیشگیری  از مشکلات روانشناختی این گروه از کودکان کمک کنند وگامی مؤثر در جهت افزایش سطح بهداشت روانی و جسمی آنان بردارند.

بر اساس یافته ها و دستاوردهای پژوهش حاضر و همچنین محدودیت های یاد شده، پیشنهاد می شود که مطالعاتی با پیگیری های طولانی مدت و پژوهش های طولی انجام ­گیرد. همچنین پیشنهاد می شود  که اثر برنامة مداخله ای به کارگرفته شده در این پژوهش به عنوان یک رویکرد درمانی کم هزینه و در دسترس بر اختلالات رفتاری و روانشناختی در پژوهش های آتی مدنظر قرار گیرد.

بنا بر نتایج این پژوهش، شایسته است که در مراکز آموزشی، بهزیستی و بهداشتی برای کودکانی که اختلالات روانشناختی- رفتاری دارند، این نوع مداخله به عنوان یک برنامه درمانی غیردارویی اعمال گردد. در واقع کودکان یاد می گیرند که چگونه رفتارهایشان را مهار کنند و بهبود ببخشند و سلامت روانی رفتاری خود را ارتقا بدهند.

 پیشنهاد می شود این پژوهش روی جامعه وسیع تری از کودکان آسیب دیده اجتماعی با هدف فراهم شدن امکان تعمیم معتبر نتایج صورت گیرد و با فراهم آوردن امکانات بیشتر و اتخاذ روش های مناسب، امکان انجام برنامه های ورزشی برای کودکان ساکن در مراکز بهزیستی فراهم شود. باید ترتیبی اتخاذ شود تا مراکز نگهداری از کودکان بی سرپرست و بدسرپرست بر برنامه های ورزشی(رزمی) و اجرای آنها توسط کادر مجرب تاکید و نگاه ویژه ای داشته باشند.

  • منابع

    • آذرنیوشان، بهزاد؛ به پژوه، احمد و غباری بناب، باقر. (1391). «اثربازی درمانیبارویکردشناختی- رفتاریبرمشکلاترفتاریدانش آموزانکمتوانذهنیدردورهابتدایی».فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی. 12(2)، صص 5-16.
    • اکبری، بهمن و رحمتی، فهیمه. (1394). «اثربخشیبازیدرمانیمبتنیبررویکردشناختی-رفتاریبرپرخاشگریکودکان پیش دبستانیمبتلابهاختلالنارساییتوجه/فزون‌کنشی». فصلنامه تحول روانشناختی کودک. 1(3)، صص 101-110.
    • باقری، مرتضی و شهسواری، آذر. (1387). «تأثیر فعالیت های جسمانی ویژه در سازگاری اجتماعی، عملکرد ادراکی حرکتی دانش آموز کم توان ذهنی». مجلة تعلیم و تربیت استثنایی. 80 ، صص 3-9.
    • برزگر، زهرا؛ پورمحمد رضای تجریشی، معصومه و بهنیا، فاطمه.(1391). «اثربخشیبازیبرمشکلاتبرونی‌سازیدرکودکانپیش‌دبستانیبا مشکلاترفتاری». مجله علوم رفتاری. 6(4)، صص 347-354.
    • البرزی، شهلا و سامانی، سیامک. (1378). «مقایسه خودپنداری در میان دختران و پسران دانش آموز مقطع راهنمایی مراکز تیزهوشان شهر شیراز». مجلۀ علوم اجتماعی وانسانی دانشگاه شیراز. 14(20)، صص 3-20.
    • پاشا ، غلام رضا ؛ عارف نظری ، مسعود و مظاهری ، محمد علی. (1379). «بررسیومقایسهنگرشدانشجویان دختروپسردانشگاهآزاداسلامینسبتبهکودکانبیسرپرست».پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد اهواز.
    • حسنی، راحله؛ میرزائیان، بهرام و خلیلیان، علیرضا. (1392). «اثربخشی بازی‌درمانی مبتنی بر رویکرد شناختی-رفتاری بر اضطراب و عزت‌نفس کودکان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/نارسایی‌توجه». فصلنامه پژوهش‌های نوین روانشناختی. 8 (29)، صص 1630-180.
    • خودستان، حمیده. (1389). «مقایسۀ اعتماد به نفس ورزشی و منابع آن در بازیکنان نخبۀ مرد و زن فوتسال». پایان نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد مشهد.
    • جو، هیامز. (1373). ذندرهنرهایرزمی. روین شاهوردیان. نشر علم و حرکت.
    • صدیق ، مریم. (1384). «بررسیاثربخشیآموزشحلمسئلهدرکاهشافسردگیدخترانفراریساکندرمراکزبهزیستیشهرتهران». پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
    • عبدالعلی زاده، جعفر. (1389). «پیش بینی اعتماد به نفس ورزشی کشتی گیران نخبه از طریق منابع اعتماد به نفس ورزشی». پایان نامۀکارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد.
    • قرائی، نفیسه و فتح‌آبادی، جلیل. (1392). «اثربخشی بازی‌درمانی عروسکی بر ارتقای مهارت های اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی دچار نشانگان داون». فصلنامه روان‌شناسی کاربردی. 7 (26)، صص 25-40.
    • قنبری هاشم آبادی، بهرامعلی و سعادت، معصومه. (1389). «بررسی تأثیر حرکات ریتمیک یوگا بر تعاملات اجتماعی کودکان کم توان ذهنی(پسر) مقطع ابتدایی شهر سنگان خواف». مجلة مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد. 11(1)، صص 171-188.
    • ملک‌پور، مختار؛ زنگنه، ساره و آقابابایی، سارا. (1391). «ویژگی‌های روان‌سنجی فرم کوتاه پرسشنامه خشم نواکو در شهر اصفهان». پژوهش های علوم شناختی و رفتاری. 2(1)، صص 1-8.
    • موللی، گیتا؛ جلیل آبکنار، سمیه و عاشوری، محمد. (1394). «بررسیاثربخشیبازی‌درمانی‌گروهیمهارت های اجتماعی کودکانپیشدبستانی آسیبدیدهشنوایی». مجله توانبخشی. 16(1)، صص 76-85.
    • گاری. ل. لندرث. ( 1393). بازی درمانی با کودکان (دینامیسم مشاوره با کودکان). خدیجه آرین.  چاپ دهم، تهران: انتشارات اطلاعات
      • Ashford, K; Lawrence, J. & Dent, P. (2006). “Gender differences in coping strategies of undergraduate students and their impact on selfesteem and attainment”. Learn Higher Educ, 7(3): 81-276.
      • Baggerly, A. & Parker, M. (2005). “Child- centered group play therapy with African American boys of the elementary school level”.Journal of Counseling & development, 83: 387- 396.
      • Bakhshayesh, A. & Mirhosseini, R. (2015). “Effectiveness of play therapyon the reduction of children’s severity symptoms with AttentionDeficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and promotion of theiracademic performance (Persian)]”. Scientific Journal of Ilam University of Medical Sciences, 22(6):1-13.
      • Beggarly, J. (2009). “The Effects of Child-Centered Group Play Therapy on Self-Concept, Depression and Anxiety of Children who are Homeless”. Dissertation. University of South Florida.
      • Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). “Relationalaggression, gender, and social psychological adjustment”. Child Development, 66, 710-722.
      • Dougherty, J.L. (2006). “Impact of child- Centered play therapy on children of different developmental stages [Dissertation]”. University of North Texas.(67-04): 128
      • Edelman, A.J. (1994). “The implementation of video enhanced aikido based school violence prevention training program to reduce disruptive and assaultive behaviors”. Among severely emotionally disturbed adolescents (ERIC Doument), No. Ed. 384187.
      • Eime, R. M, Young, J. A., Harvey, J. T., Charity, M. J. and Payne, W. R. (2013). “A systematic review of the psychological and social benefits of participation in sport for children and adolescents: Informing development of a conceptual model of health through sport”. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity; 10(98): 10-98.
      •  Findlay, C. F., & Coplan, R. J. (2008). “Come out and play: Shyness in childhood and the benefits of organized sports participation”. Canadian Journal of Behavioural Science, 40, 153–161.
      • Genna, D., Natacha, M., Dale, M. etal. (2010). “From Risky Behavior to health Risk: Continuity across Two Generations”. Journal of the Development Behavioral, 27(4), 297-309.
      • Hamama, L., Ronen, T., Shachar, K., & Rosenbaum, M. (2013). “Links between stress, positive and negative affect, and life satisfaction among teachers in special education schools”. Journal of Happiness Studies, 14, 731–751.
      • Harland, P., Reijneveld, S. A., Brugman, E., Verloove-Vanhorick, S. P. & Verhulst, F. C. (2002). “Family Factors and life events as risk factors for behavioral and emotional problems in Children”. Journal of the European child Adolesc psychiatry, 11(4), 179-184.
      • Jindal-Snape, D. & Vettraino, E. (2007). “Drama techniques for the enhancement of social-emotional development in people with special needs: Review of research”. International Journal of Special Education, 22(1):107-17.
      • Johnson, B.D., Franklin, L.C., Hall, K. & Prieto, L.R. (2000). “Parent training through play: Parent-child interaction therapy with a hyperactive child”. The Family Journal, 8(2):180-6.
      • Kinsworthy, S., & Garza, Y. (2010). “Filial therapy withvictims of family violence: A phenomenologicalstudy”. Family Violence, 25, 423-429.
      • Leff, S. S., & Crick, N. R. (2010). “Interventions forrelational aggression: Innovative programming andnext steps in research and practice”. School Psychology Review, 39 (4), 504-507.
      • Lin, Y.W. & Bratton, S.C. (2015). “A meta-analytic review of child-centeredplay therapy approaches”. Journal of Counseling & Development, 93(1):45-58.
      • Lovibond, S.H. & Lovibond, P.F. (1995). Manual for the depression anxiety stress scales. Psychology foundation. Sydney.
      • Lundy, H. & McGuffin, P. (2005). “Using dance/movement therapy to augment the effectivene ss of therapeutic holding with children”. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 18(3):135-145.
      • Lufi, D., & Parish-Plass, J. (2011). “Sport-based group therapy program for boys with ADHD or with other behavioral disorders. Child and Family Behavior Therapy, 33, 217–230.
      • Marsh, H. W., & Kleitman, S. (2003). “School athletic participation: Mostly gain with little pain”. Journal of Sport & Exercise Psychology, 25, 205–228.
      • Massion, J. (2006). “Sport Practice in Autism”. Science & Sports, 21: 243-248.
      • Matsumoto, D. et al. (2009). THE CAMBRIDGE DICTIONARY OF PSYCHOLOGY. CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS
      • Matsuura, N., Hashimoto, T., & Toichi, M. (2009). “Correlations among self-esteem, aggression, adversechildhood experiences and depression in inmates of afemale juvenile correctional facility in Japan”. Psychiatry and Clinical Neuroticsciences, 63 (4), 478-485.
      • Miles, S.R.; Tharp, A.T.; Stanford, M.; Sharp, C.; Menefee, D. & Kent, T.A. (2015). “Emotion dysregulationmediates the relationship betweentraumatic exposure and aggression inhealthy young women”. Personality and Individual Differences, 76, 222-227.
      • Mousavi, S. H. (2012). “Evaluation and comparison of individual and group sports in the social adjustment of students”. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 2(1): 274-7. [in Persian]
      • Nick Parvar, R. (2004). Trading with life skills training program. Tehran: Welfare Organization. in Persian
      • Novontny, C. J. (2012). “Treating traumatized children through puppet play therapy”. A research paper presented to the faculty of Adler graduate school. retrieved from: http://www.alfredadler.edu/library/masters/2012/chelsey-jnovotny
      • Orkibi, H., & Ronen, T. (2015). “High self-control protects the link between social support and positivity ratio for Israeli students exposed to contextual risk”. Journal of School Psychology, 53(4), 283–293.
      • Packman J. & Bratton, S.C. (2003). “A school-based group play/activity therapyintervention with learning disabled preadolescents exhibitingbehavior problems”. International Journal of Play Therapy, 12(2):7-29.
      • Parker, A.G., Hetrick, S.E., Jorm, A.F., Yung, A.R., McGorry, P.D., Mackinnon, A., Moller, B. & Purcell, R. (2011). “The effectiveness of simple psychological and exercise interventions for high prevalence mental health problems in young people: a factorial randomised controlled trial”. Parkeretd Trials, 12:76. 17.
      • Patel, K., Suresh, V. & Ravindra, H. (2014). “A study to assess the effectiveness of play therapy on anxiety among hospitalized children”. IOSR Journal of Nursing and Health Science, 3(5):17-23.
      • Ray, D.C. (2008). “Impact of play therapy on parent-child relationship stress at a mental health training setting”. British Journal of Guidance, 36(2): 165-187.
      • Russell, D.F. (2015). “Social behavior: can it change the brane?” J Anim Behav, 103: 259-265. 15.
      • Safavi, M., Mousavi, S.M.  & Lotfi, R. (2010). “Correlation between Emotional Intelligence and Socio-emotional Adjustment in Pre-university Girl Students in Tehran in 2008”. Pajoohandeh Journal. 14(5):255–261.[Persian].
      • Sahebi, A., Asghari, M.J. & Salari, R.S. (2005). “Validity of Depression, Anxiety and Stress Scale (DASS-21) for an Iranian population”. Iranian Psychologist Journal, 4: 299-312. [in Persian]
      • Sanei F, Kareshki H. & GHanai A. (2014). “Effectiveness of sports movements in improving writing and insufficient attention with spelling disorder among special students in rural areas”. Proceedings of the second national educational psychology conference. (in Persian).
      • Serretti, A., Chiesa, A., Souery, D., Calati, R., Sentissi, O. & Kasper, S. (2013). “Social adjustment among treatment responder patients with mood disorders”. Journal of Affective Disorders, 150, 961–966.
      • Sharpe, L., & Curran, L. (2006). “Understanding the process of adjustment to illness”. Social Science and Medicine, 62, 1153-1166.
      • Smith, C. R., Katsiyannis, A., & Ryan, J. B. (2011). “Challenges of serving students with emotional and behavioral disorders: legal and policy considerations”. Journal of behavioral Disorders, 30(3), 185-194.
      • Smith, E.E., Nolen-Hocksema, S. & others. (2003). Atkinson and hilgards’s introduction to psychology. US: Thomson
      • Teeter, P.A., Ellison, A.T. & Goldstein, S. (2000). Interventions for ADHD: Treatment in developmental context. Guilford Press: 82-102.
      • Terjestam, Y., Jouper, J. & Johanssonc, E. (2010). “Effects of scheduled gigong exercise on pupilswell-being, self image, distress, and stress”. Jaltern Complement, 16(9):939-440.
      • Tiggs, P. L. (2010). “Play therapy techniques for AfricanAmerican elementary school-aged childrendiagnosed with oppositional defiant disorders”. [Dissertation]. Capella University.
      • Van der Wal, M. F. (2005). “There is bullying andbullying”. European Journal of Pediatrics, 164, 117-118.
      • Vermeerbergen, M., Herreweghe, M.V., Smessaert, I. & De Weerdt, D. (2012). “Loneliness remains: Mainstreamed Flemish deaf pupils andwellbeing at school (Dutch)”. In: Leeson L, Vermeerbergen M,editors. Working with the Deaf Community: Education, MentalHealth and Interpreting. Ireland: Interesource Group Publishing.
      • Zang, G. (2007). “An exploratory investigation of the internalizing problem behavior among children from kindergarten to third grade”. Adissertation presented in partial fulfillment of the requirements for PhD degree, University of Pensilvania.
      • Zare, M. & Ahmadi S. (2007). “The Effectiveness of Cognitive Behavior Play Therapy on Decreasing Behavior Problems of Children”. Applied Psychol,1(3):18-28. (Persian).
      • Zareb, zhant. (2004). Assessment and cognitive behavior therapy in adolescents. Translation of Mohammad Khodayari Fard and Yacamin Abedini. Tehran in Persian.