تدوین مدل خودکارآمدی مدیران عالی ورزش

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه مدیریت، واحد بین المللی کیش، دانشگاه آازاد اسلامی، جزیره کیش، ایران

2 دانشیار، گروه مدیریت دولتی، دانشکده مدیریت، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران (نویسنده مسئول)

3 استادیار، گروه مدیریت ورزشی، دانشکده علوم ورزشی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر، تدوین مدل خودکارآمدی مدیران عالی ورزش بود. این پژوهش با استفاده از روش کیفی و رویکرد چارمز گراندد تئوری انجام پذیرفت. جامعه آماری پژوهش شامل اساتید برجسته و مسئولان ورزش کشور (وزیر، معاونان وزیر و سایر سیاست­گذاران ورزش کشور) بود که به روش هدفمند انتخاب شدند. ابزار و روش گردآوری داده ها، مصاحبه از نوع نیمه ساختاریافته فردی بود. داده ها بعد از انجام 13 مصاحبه به مرحله اشباع نظری رسید و طی سه مرحلة کدگذاری باز، محوری و انتخابی و با استفاده از نرم افزار ماکس کیودا تحلیل شدند. پس از کشف کدهای باز در مرحله اول، 14 مفهوم اصلی با عناوین عوامل سازمانی، عملکرد سازمانی، سبک تفکر، کارراه شغلی، اعتماد، ترغیبات، عملکرد فردی، توسعه حرفه­ای، هوش هیجانی، یادگیری، عملکرد گروهی، تجربیات، خودکارآمدی جمعی و خودکارآمدی فردی تشکیل گردید. سپس با بررسی هم پوشانی مفاهیم استخراج شده، مقوله های اصلی تحقیق شامل مؤلفه­های خودکارآمدی، عوامل مؤثر (پیشایندها) و پیامدهای مطلوب به دست آمد. در نهایت، نظریه پردازی شد و مدل نهایی پژوهش طراحی گردید.
بر اساس نتایج پژوهش، مطالعه و تقویت مولفه­های اثرگذار بر خودکارآمدی می­تواند در سطح فردی و جمعی، خودکارآمدی مدیران ورزشی را تحت ­تاثیر قرار دهد و منجر به بهبود عملکرد در سطوح مختلف سازمانی  گردد.

کلیدواژه‌ها


تدوین مدل خودکارآمدی مدیران عالی ورزش 

داود عزیزی[1]

پروانه گلرد[2]

مهدی سلیمی[3]

 

تاریخ دریافت مقاله: 22/4/1399

                                                                                 تاریخ پذیرش مقاله:5/5/1399

 

 

مقدمه

امروزه ورزش و ابعاد گوناگون آن به عنوان یک مقوله مهم در محافل مختلف مورد توجه قرار گرفته و کاربردهای فراوان خود را به عنوان پدیده­ای منحصر به فرد در جهت ایجاد جامعه­ای پویا و شاداب و رفع بسیاری از بحران­های اجتماعی، فرهنگی و حتی اقتصادی و سیاسی نمایان ساخته است (سلیمی و همکاران، 1392). ورزش یک نمایش عمومی از نظم و ترتیب فیزیکی و ذهنی مربوط به هنجارهای اجتماعی مرتبط است که عنصر رقابت را نیز شامل می­شود (تورسن[4]، 2013). ورزش ابزاری برای کسب اعتبار اجتماعی در سطح محلی، ملی یا جامعه جهانی است و کسب اعتبار از طریق ورزش به خصوص در بین گروه­های قومی و نژادی در داخل یک کشور مرسوم می­باشد (فاکنر و گیب[5]، 2017). در سطح جهانی کسب اعتبار از طریق ورزش به خصوص برای کشورهای کوچک یا کشورهای تازه استقلال یافته از اهمیت بالایی برخوردار است که سبب معرفی شدن این کشورها به جهانیان می­ شود (قائدی و همکاران، 1395).

دولت­ها نیز برای توسعه اهداف خود در زمینه ورزش، سازمان­های مختلفی را به وجود می­آورند و برای هر یک وظایف، عملکرد و اهداف خاصی تعیین کرده اند. آنها در روند برنامه‌ریزی، نظارت و پیشرفت تجارب ورزش و اوقات فراغت، به توسعه تفریح و بازی­های فعال به عنوان بازدارنده­های بیماری و امراض مرتبط می­نگرند و برای آن سرمایه­گذاری می­نمایند. جوامع امروزی را «جوامع سازمانی» می نامند، زیرا انسان ها در هر جایی از این جوامع که زندگی می کنند و هر کاری که انجام می دهند، با سازمان های گوناگونی در ارتباط اند و سازمان ها بخشی از زندگی روزمره همه مردم را تشکیل می­دهند. برخی از اندیشمندان استدلال می‌کنند که انسان از لحظه­ تولد تا هنگام مرگ، جریان زندگی خود را در سازمان­ها می‌گذراند (علیدوست قهفرخی و شایگان، 1394). اکنون در ایران نیز سازمان های مختلفی دست­اندرکار ورزش هستند که هر یک از آنها برای انجام صحیح کارها و انجام کارهای صحیح به اهداف مشخص و برنامه­های مدونی نیامندند. فدراسیون­های ورزشی، هیئت­ها، باشگاه­ها، کمیته ملی المپیک و ادارات ورزش و جوانان هریک به طریقی با ورزش در ارتباط هستند (مظفری و همکاران، 1391). وزارت ورزش و جوانان و به تبع آن ادارات کل ورزش و جوانان استان­ها به عنوان گونه‌ای از انواع سازمان‌های دولتی، عالی‌ترین مرجع رسیدگی به مسائل مربوط به ورزش و جوانان در کشور هستند (علوی، 1395). حال چنانچه انتخاب مدیران در سازمان‌های ورزشی بر اساس شایستگی­های لازم صورت پذیرد، رسیدن به اهداف کیفی و کمی نظام ورزش کشور دور از دسترس نخواهد بود. یکی از معیارهای شایستگی مدیران، خودکارآمدی آنان می باشد که سلیمی، علوی و سلیمانی (1397) نیز در نتایج تحقیق خود با هدف ارائه معیارهای گزینش مدیران عالی سازمان‌های ورزشی بدان اشاره نموده اند. بندورا[6]، روان شناس کانادایی در سال 1977 برای نخستین بار مفهوم خودکارآمدی را مطرح نمود. منظور از خودکارآمدی در نظام بندورا، احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن با زندگی است که برآورده کردن و حفظ معیارهای عملکرد باعث افزایش آن می گردد و ناکامی در برآوردن و حفظ این معیارها آن را کاهش می دهد (حسینی اردکانی، 1399). در واقع، خودکارآمدی یک متغیر حیاتی و اساسی در یادگیری، عملکردهای اجتماعی شناختی، مهارت های حرکتی و انتخاب راهبردها و رفتارهاست و بر اساس آن، مهارت های آموخته شده زمانی قادر خواهند بود به صورت عملکرد درآیند که فرد، برانگیخته شده و یا از انگیزه کافی برای عمل کردن و نشان دادن آن یادگیری ها برخوردار باشد (کاتانو و همکاران[7]، 2020).

خودکارآمدی بر سطح استقامت، تعهد و تلاش برای دستیابی به هدف، اثرگذار است و اینکه ما معیارهای رفتارمان را تا چه اندازه­ای درست برآورد کرده باشیم، احساس خودکارآمدی ما را تعیین می‌نماید. خودکارآمدی پایین می تواند انگیزه را نابود نماید، آرزوها را کم کند، با توانایی‌های شناختی تداخل نماید و تأثیر نامطلوبی بر سلامت جسمانی بگذارد (خوشنویسان و افروز، 1390). هنگامی که افراد بر این باور باشند که قابلیت ها و توانایی های لازم برای انجام کار یا فعالیتی را دارا هستند، برای انجام آن تکلیف وقت بیشتری صرف می کنند و در نهایت به نتایج بهتری دست می یابند (زینلی و همکاران، 1388). خودکارآمدی عبارت است از: قضاوت یک شخص درباره توانایی خویش برای انجام یک فعالیت خاص. خودکارآمدی، قضاوت شخص در مورد توانایی خود برای سازماندهی کردن و انجام دادن فعالیت‌هایی است که نیاز به دست یافتن سطح معینی از عملکرد را دارد (جروسالم و هسلینگ[8]، 2009). باورهای خودکارآمدی افراد می توانند از طریق چهار منبع اصلی مؤثر ایجاد و تقویت شوند:

1. تجارب مستقیم (شخصی): مؤثرترین روش به واسطه تجارب مستقیم می باشد. موفقیت های افراد، باوری نیرومند در کارآمدی شخصی افراد ایجاد می نمایند، در حالی که شکست ها، آنان را ویران می کنند به ویژه اگر این شکست ها قبل از پابرجایی قوی خودکارآمدی رخ دهند.

 2. تجارب جانشینی: این تجارب توسط الگوهای اجتماعی به دست می آید. مشاهده افراد مشابه با کسب موفقیت های آنان باعث تلاش بیشتر و برانگیختگی آنان می شود و توانایی لازم جهت تسلط بر موانع را می یابند و موفق می گردند.

 3. اقناع کلامی: افرادی که به صورت شفاهی تشویق می گردند، در زمانی که توانایی تسلط بر فعالیت ها را دارند، تلاش و تحمل بیشتری می یابند.

 4. داوری توانایی خود: خلق مثبت باعث افزایش خودکارآمدی و خلق محزون، سبب کاهش خودکارآمدی می شود. کاهش واکنش تنیدگی افراد و تفسیر غلط حالات هیجانی در تغییر و اصلاح باورهای خودکارآمدی تأثیر دارند (بیک زاد و همکاران، 1391).

تحقیقات زیادی پیرامون ارتباط خودکارآمدی مدیران با سایر متغیرهای سازمانی به انجام رسیده است که از آن جمله می توان به  پژوهش های بیک زاد و همکاران (1391) با هدف بررسی رابطه هوش هیجانی مدیران با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان؛ مختاری دینانی (1396) با هدف مطالعه ارتباط بین سبک تفکر و خودکارآمدی مدیران ورزشی ادارات ورزش و جوانان شهرستان های استان تهران؛ صفاری زنجانی و همکاران (1396) با هدف بررسی رابطه توسعه رابطه بین توسعه حرفه ای کارکنان با خودکارآمدی آنان و نوع قدرت مدیران در دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه؛ فقیه آرام (1396) با هدف مطالعه رابطه رهبری معنوی با خودکارآمدی مدیران و کارکنان مدارس متوسطه شهر ری و سپاه منصور، معمار و آزموده (1391) با هدف بررسی رابطه عزت نفس و خودکارآمدی با متقاعدسازی در مدیران آموزشی اشاره نمود. با این حال به نظر می رسد که بر روی معیارها و شاخص های خودکارآمدی مدیران تحقیق های قابل توجهی به انجام نرسیده است. از طرفی مختاری دینانی (1396) در نتایج تحقیق خود بیان می دارد که سطح خودکارآمدی مدیران ورزش کشور در سطح متوسط است و نیاز به توجه بیشتری دارد. حال به خوبی قابل ادراک است که شرایط حاکم بر ورزش ایران به ویژه در بخش قهرمانی و حرفه ای، به واسطه وجود متغیرهای اثرگذار اقتصادی، اجتماعی و سیاسی بسیار خاص و ویژه است. بحران در ورزش ایران، کلمه ای بسیار آشنا و ملموس است و کلمه‌ای است که از گوشه و کنار مباحث مدیریتی ورزش همواره به گوش  می رسد. بحران، توصیف کننده شرایطی است که در آن ریشه های پدیده یا حادثه به وجود آمده می تواند حاصل از مسائل و مشکلاتی مانند ساختار و عملیات مدیریتی نامناسب و یا شکست در تطابق با یک تغییر باشد. در اغلب بحران‌های ورزشی شرایط مشترک 1. نیاز به تصمیم گیری‌های سریع؛ 2. محدود بودن راه حل ها؛ 3. وخیم شدن اوضاع در صورت اتخاذ تصمیمات غلط؛ 4. احساس خطر و ناتوانی جهت کمک و 5. درگیر شدن سازمان ها و حتی برخی از آحاد جامعه وجود دارد. شاید بتوان گفت که به دلیل تنوع زیاد جامعه ورزشی و زیرذره بین بودن آن، وجود بحران های متعدد در ورزش، همواره مدیریت در سطح کلان آن را متمایز و دشوارتر از سایر حوزه ها نموده است. شناخت کامل محیط، عکس العمل صحیح و سریع و تصمیم گیری‌های بهینه، همگی از ویژگی هایی هستند که یک مدیر ورزشی  می تواند با توسل به آنها بحران ها را مدیریت نماید و سازمان خود را از صدمات و پیامدهای محتمل برهاند. یکی از مشهورترین تئوری هایی که در مورد چگونگی پیش بینی و شرح رفتار کاربرد دارد، «تئوری یادگیری اجتماعی» باندوراست. این تئوری به طور گسترده برای مطالعه تغییر رفتارها استفاده می شود و در برگیرنده یک فرآیند شناختی است که به نقش اعتماد به نفس افراد نسبت به توانایی هایشان در انجام رفتاری که از آنها خواسته شده، اشاره دارد و یکی از سازه های مهم آن خودکارآمدی است (جعفری پویان، عتیقه چیان، سرادار، 1396). منظور از خودکارآمدی در حوزه مدیریت، باورهای مدیر درباره قابلیت هایش برای سازماندهی و اجرای موفقیت آمیز اقدامات مورد نیاز برای مدیریت و موقعیت هایی که در آینده پیش خواهد آمد، می باشد. خودکارآمدی مدیر همچنین تخمین کلی فرد از توانایی خود برای تاثیر گذاشتن بر عملکردهای ضروری در دستیابی به شرایط مشخص در سازمان تحت مدیریت است (فیلای و ویلیامز[9]، 2004). لذا می توان گفت که وجود خودکارآمدی برای مدیران ورزش می تواند بر روی عملکرد سازمانی آنها و بهره وری کل سازمان اثرگذار باشد. پس با توجه به اهمیت موضوع و خلا پژوهشی در این زمینه، پژوهش حاضر سعی بر آن دارد تا به ارائه مدل کیفی خودکارآمدی مدیران عالی ورزش کشور بپردازد.

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر به لحاظ نوع، کیفی با شیوه داده- بنیاد[10] و با رویکرد چارمز می باشد که مبتنی بر دستورالعمل پیشنهاد شده توسط چارمز[11]شکل گرفته است. همچنین پارادایم غالب بر پژوهش، پارادایم تفسیری است. همان گونه که از نام گذاری روش داده- بنیاد مشخص است، نظریه سازی بر اساس داده های گردآوری شده انجام می پذیرد و سعی بر آن است که ذهن پژوهشگر، هیچ گونه پیش فرضی درباره موضوع مورد پژوهش نداشته باشد. چارمز (2000) در دیدگاه معرفت شناسی خود ضمن ایجاد تردید در مفهوم اولیه نظریه داده- بنیاد، گونه جمعی ساختی این نظریه را ارائه می دهد که مبنای این نسخه تعامل ذهن پژوهشگر و داده های گردآوری شده است. در نتیجه در دیدگاه اولیه روش داده- بنیاد، نظریه ها بدون تاثیر ذهنیات محقق، خود به خود از درون داده ها بیرون می آیند؛ در حالی که گونه جمعی ساختی چارمز مبتنی بر ایجاد نظریه در نتیجه تعامل پژوهشگر و داده هاست. با این حال از نظر تکنیکی بین این دو گونه از نظریه داده- بنیاد هیچ تفاوتی وجود ندارد و گردآوری داده ها در هر دو روش با استفاده از تکنیک‌ها و مراحل مشابه انجام می پذیرد.

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل خبرگان آگاه (اساتید برجسته و مسئولان ورزش کشور- وزیر، معاونان وزیر و سایر سیاست­گذاران ورزش کشور) بود. روش نمونه‌گیری نیز به صورت هدفمند بود؛ چنان که انتخاب نمونه‌ها تا جایی تداوم یافت که کفایت و اشباع داده‌ها پیش آمد (13 مصاحبه). ویژگی‌های جمعیت شناختی نمونه آماری تحقیق در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1: ویژگی های جمعیت شناختی مصاحبه شوندگان

ردیف

رشته تحصیلی

تحصیلات

حوزه فعالیت

اجرایی

دانشگاهی

1

مدیریت ورزشی

دکتری

*

*

2

مدیریت ورزشی

دکتری

*

*

3

تربیت­بدنی و علوم ورزشی

کارشناسی­ارشد

*

*

4

مدیریت دولتی

دکتری

*

*

5

مدیریت دولتی

کارشناسی­ارشد

*

*

6

حقوق

کارشناسی­ارشد

*

*

7

تربیت­بدنی و علوم ورزش

دکتری

*

*

8

مدیریت ورزشی

دکتری

*

*

9

مدیریت دولتی

دکتری

*

*

10

مدیریت دولتی

دکتری

*

-

11

جامعه­شناسی ورزش

دکتری

*

-

12

مدیریت ورزشی

دکتری

*

-

13

مدیریت ورزشی

دکتری

*

-

 

ابزار و روش گردآوری داده ها در این پژوهش، مصاحبه عمیق و نیمه ساختارمند بود. کوربین و استراوس[12] (2008) برای ارزیابی پژوهش‌های مبتنی بر رویکرد داده- بنیاد، معیار مقبولیت را ارائه کردند. مقبولیت بدان معناست که نتایج نهایی به دست آمده تا چه میزان در انعکاس تجارب و علم پاسخگویان، محققان و حتی مخاطبان در مورد پدیده مورد مطالعه، معتبر و باورکردنی می‌باشد. این محققان ده شاخص را برای معیار مقبولیت معرفی کردند که از آن جمله می‌توان به حساسیت پژوهشگر، انسجام روش‌شناسی، متناسب بودن نمونه، تکرار شدن یک یافته و استفاده از بازخورد مطلعان اشاره نمود (مقدم و همکاران، 1395). لذا نتایج نهایی حاصل از پژوهش و همچنین فرآیند دستیابی به دیاگرام در اختیار پنج نفر از صاحب نظران حوزه تحقیق قرار گرفت که بررسی و تحلیل این افراد بر یافته های پژوهش صحت گذاشت.

روش معتبر دیگر برای ارزیابی پایایی در تحقیقات کیفی، روش حسابرسی فرآیند می باشد که طبق آن محقق دیگری هم بتواند فرآیند به کار رفته توسط محقق اصلی در طول مصاحبه را با روشنی و وضوح پیگیری کند و سازگاری مطالعه را نشان دهد (داونینگ[13]، 2004). لذا در پژوهش حاضر، فرآیند اجرای تصمیمات و همچنین تمامی داده­های خام، تحلیل شد و کدها، مقوله­ها، فرآیند مطالعه، اهداف اولیه و سوال­ها در اختیار دو تن از صاحب نظران قرار گرفت که با حسابرسی دقیق، تمامی گام­های پیموده شده مورد تایید واقع شد. جهت اطمینان از پایایی ابزار، علاوه بر روش حسابرسی از روش توافق درونی (درون موضوعی) نیز بهره گیری شد. بدین منظور از بین مصاحبه های انجام گرفته، تعداد سه مصاحبه انتخاب شد و از دو نفر از صاحب نظران درخواست گردید تا به عنوان کدگذار، در پژوهش مشارکت کنند. در هر کدام از مصاحبه ها کدهایی که با هم مشابه بودند با عنوان توافق و کدهای غیر مشابه با عنوان عدم توافق مشخص شدند. در نهایت با کمک فرمول زیر، میزان صحت و پایایی تحقیق مورد ارزیابی قرار گرفت که میزان آن 67 درصد (بالای 60درصد) به دست آمد و بیانگر پایایی مناسب ابزار پژوهش می باشد.

 

روش داده- بنیاد با سه رویکرد سیستماتیک، نوخاسته و سازاگرا اجرایی می شود که در این پژوهش از مدل سازاگرا مبتنی بر پژوهش چارمز (2000) استفاده گردید. این رویکرد مبتنی بر سه گام اصلی کدگذاری باز[14]، کدگذاری محوری[15]و کدگذاری انتخابی[16] است. همچنین جهت تحلیل داده ها از نرم افزار ماکس کیودا[17]استفاده شد.

یافته های پژوهش

نخستین مرحله در ساخت نظریه زمینه­ای، انجام کدبندی باز است. کدبندی باز از نظر واحد تحلیل به صورت سطر به سطر، عبارت به عبارت، پاراگراف به پاراگراف یا به صورت صفحه­ جداگانه انجام می­شود. در این قسمت به­جای ارائه تمامی صفحات نگارش شده از مصاحبه­ها، فقط کدهای باز براساس متون مصاحبه ارائه شده است.

جدول 2: کدگذاری باز داده های جمع آوری شده حاصل از مصاحبه ها

منبع (مصاحبه)

کدهای اولیه

منبع (مصاحبه)

کدهای اولیه

م13

انجام موفقیت آمیز عملکرد

م13

دانش فردی

م4

کارایی جمعی

م12، م5، م3، م2

داشتن تجربه

م 13

تجربیات موفق

م6

تعهد

م7، م13

عزت نفس

م2، م6

داشتن تخصص

م1، م13

انگیزش داشتن

م13

افزایش اطلاعات و آگاهی و دانش مدیران

م9

اعتماد به توانمندی­ها

م11

دوره­های آموزشی و بازآموزی

م13، م9، م4

اعتماد به نفس

م2، م10

مدیریت رابطه

م6

توانمندسازی جمعی

م7

شناخت محیط

م13، م10

اعتماد به سازمان

م13

خودآگاهی

م10

شایسته سالاری

م1

مهارت­های فنی، اخلاقی و رفتاری

م8

برون­گرایی

م13

تجربیات موفق

م10، م9، م8، م7، م5، م4

تفویض اختیار

م13

هدایت اثربخش زیردستان

م10، م8

اعتماد به مدیران میانی و پایین

م13، م9

فراهم سازی بسترهای فرهنگی

م8، م1

خرد جمعی

م11، م9، م8، م4، م3

کنار گذاشتن بخش­نامه­ها و دستورالعمل­های دست و پاگیر

م9

شایستگی

م13

مهارت­های فردی

م11، م8

اعتماد به مدیران

م3

توجه به نیروی انسانی به عنوان سرمایه اصلی سازمان

م2

توسعه انواع ورزش

م13

به روز کردن دانش مدیران

م2

توسعه زیرساخت­های ورزش

م12

افزایش اعتماد به نفس در مدیر

م5

استقرار نظام پیشنهادات

م13

اشتراک گذاری دانش به زیردستان

م5

تصمیم­گیری­های جمعی

م13

توانایی­های فردی

م2

ارزیابی سطح توانمندی­های مدیران

م13

خودارزیابی

م3

داشتن چشم­انداز

م7

مشارکت بیشتر

م10

اعتماد به کارشناسان

م13

کسب مهارت­های بیشتر

م3

ارتقاء جایگاه ورزش

م6، م2، م1

بسترسازی لازم در حوزه قوانین و مقررات

م10

فراهم بودن ابزار و امکانات

م5

فرهنگ­سازی

م 10

ارتقای ورزش

م13

خودباوری

م12

منابع مالی

م13

مهارت­های اجتماعی

م12

ثبات مدیریت

م6

اختصاص اعتبارات مالی بیشتر در حوزه ورزش

م2

حمایت

م13

توسعه باورها

-

-

م12

رشد مدیر

 

با استناد به کدبندی مرحله اول که به «کدبندی باز» معروف است، از طریق بازبینی مصاحبه­های انجام گرفته با صاحب­نظران 59 کدباز شناسایی گردید. گفتنی است که برخی از کدها منحصر به فرد و برخی نیز دو مرتبه یا بیش از دو مرتبه مطرح شده بود.

مرحله دوم کدبندی داده­ها به «کدبندی محوری» موسوم است. در این مرحله، کدهای باز به صورت یک شبکه با هم در ارتباط قرار می­گیرند. در واقع این مرحله انتزاعی­ترین سطح کدگذاری است که از طریق آن روابط بین مقوله­های ایجاد شده تشریح می­شود. جدول 3 بیانگر کدگذاری محوری است.

جدول 3: مفهوم سازی کدهای اولیه

منبع

کدهای اولیه

مفاهیم

م12

منابع مالی

عوامل سازمانی

م12

ثبات مدیریت

م10

فراهم بودن ابزار و امکانات

م3

داشتن چشم­انداز

م2

ارزیابی سطح توانمندی­های مدیران

م2

حمایت

م5

استقرار نظام پیشنهادات

م10

ارتقای ورزش

عملکرد سازمانی

م3

ارتقای جایگاه ورزش

م2

توسعه زیرساخت­های ورزش

م2

توسعه انواع ورزش

م5

تصمیم­گیری­های جمعی

سبک تفکر

م8

برون­گرایی

م8، م1

خردجمعی

م7

شایسته سالاری

کارراه شغلی

م10، م9، م8، م7، م5، م4

تفویض اختیار

م9

شایستگی

م10

اعتماد به کارشناسان

اعتماد

م10، م8

اعتماد به مدیران میانی و پایین

م11، م8

اعتماد به مدیران

م13، م10

اعتماد به سازمان

م12

افزایش اعتماد به نفس در مدیر

عملکرد فردی

م12

رشد مدیر

م13

انجام موفقیت عملکرد

م13

خودباوری

م3

توجه به نیروی انسانی به عنوان سرمایه اصلی سازمان

توسعه حرفه ای

م5

فرهنگ­سازی

م6

اختصاص اعتبارات مالی بیشتر در حوزه ورزش

م6، م2، م1

بسترسازی لازم در حوزه قوانین و مقررات

م11، م9، م8، م4، م3

کنارگذاشتن بخش­نامه­ها و دستورالعمل­های دست ­و پا­گیر

م13، م9

فراهم­سازی بسترهای فرهنگی

م7

شناخت محیط

هوش هیجانی

م10، م2

مدیریت رابطه

م13

خودارزیابی

م13

خودآگاهی

م11

دوره­های آموزشی و بازآموزی

یادگیری

م13

کسب­های مهارت­های بیشتر

م13

به­روز کردن دانش مدیران

م13

افزایش اطلاعات و آگاهی و دانش مدیران

م6

تعهد سازمانی

عملکرد گروهی

م13

هدایت اثربخش زیردستان

م13

اشتراک­گذاری دانش به زیردستان

م11

آموزش­های حین کار

تجربیات

م12، م5، م3، م2

داشتن تجربه

م13

تجربیات موفق

م6

توانمندسازی جمعی

خودکارآمدی جمعی

م4

کارایی جمعی

م7

مشارکت بیشتر

م13

مهارت­های اجتماعی

م1

مهارت­های فنی، اخلاقی و رفتاری

خودکارآمدی فردی

م6، م2

داشتن تخصص

م13

توانایی­های فردی

م13

مهارت­های فردی

ترغیبات

م13

دانش فردی

م9

اعتماد به توانمندی­ها

م1، م13

انگیزش داشتن

م13، م9، م4

اعتماد به نفس

م13، م7

عزت نفس

م13

توسعه باورها

 

با استناد به نتایج کدبندی محوری و روابط بین مقوله­های شناسایی شده، 14 کدمحوری با نام­­های عوامل سازمانی، عملکرد سازمانی، سبک تفکر، کارراه شغلی، اعتماد، ترغیبات، عملکرد فردی، توسعه حرفه­ای، هوش هیجانی، یادگیری، عملکرد گروهی، تجربیات، خودکارآمدی جمعی و خودکارآمدی فردی شکل گرفت.

کدبندی نظری (گزینشی) عبارت است از: چینش کدهای محوری در کنار هم براساس منطق و ارتباط دادن آن با سایر مقوله­ها، اعتبار بخشیدن به روابط و پر کردن جاهای خالی با مقولاتی که نیاز به اصلاح و گسترش بیشتر دارند. خروجی این مرحله چیزی جز تئوری­پردازی نیست که حاصل شده است. در این قسمت کدگذاری­های محوری به صورت ترکیبی و محتوای هر یک از آن­ها در قالب کدهای نظری قرار داده شدند. شیوه کدگذاری­های نظری به شرح جدول 4 است.

جدول 4: مقوله بندی مفاهیم

منبع

مفاهیم

مقوله های اصلی

م1، م6، م2، م13

خودکارآمدی فردی

مؤلفه­های خودکارآمدی

م6، م4، م7، م13

خودکارآمدی جمعی

م12، م10، م2، م5

عوامل سازمانی

عوامل مؤثر (پیشاینده­ها)

م5، م8، م1

سبک تفکر

م7، م4، م5، م8، م9، م10

کارراه شغلی

م10، م8،م11، م13

اعتماد

م9، م1، م13، م4، م7

ترغیبات

م3، م5، م6، م1، م2، م4، م8، م19

توسعه حرفه­ای

م7، م10، م2، م13

هوش هیجانی

م11، م13

یادگیری

م11، م12، م5، م3، م2، م1

تجربیات

م10، م2، م3

عملکرد سازمانی

پیامدهای مطلوب

م6، م13

عملکرد گروهی

م12، م13

عملکرد فردی

 

براساس ترکیب لایه­های ارائه شده در صفحات قبل یعنی مؤلفه­های خودکارآمدی، عوامل مؤثر (پیشایندها) و پیامدهای مطلوب، مدل نهایی تحقیق بر اساس شکل 1 ارائه می­شود.

 

شکل 1: مدل خودکارآمدی مدیران عالی ورزش

بحث و نتیجه گیری

هدف این تحقیق، ارائه مدل خودکارآمدی مدیران عالی ورزش کشور بود. یافته­های این تحقیق حول سه محور مؤلفه­های خودکارآمدی، پیش­برنده­ها (عوامل مؤثر) و پیامدهای مطلوب بود. در بخش مولفه­های خودکارآمدی، یافته­های این تحقیق موید این بود که خودکارآمدی مدیران ورزشی تابع دو مؤلفه خودکارآمدی فردی و خودکارآمدی جمعی است. این یافته به طور نسبی با نتایج مطالعات رحیمی و همکاران (1396)، گویدیتی[18] و همکاران (2018) و اسکالویک و اسکالویک[19] (2019) که دو سطح فردی و جمعی برای خودکارآمدی قائل بودند، همخوانی دارد. از آنجا که افراد هم به صورت فردی و هم به­صورت جمعی عمل می­کنند، باور خودکارآمدی می­تواند هم در سطح فردی و هم در سطح جمعی مفهوم­سازی شود.

در قیاس با خودکارآمدی فردی، باور خودکارآمدی جمعی با تکالیف گروهی، تلاش­ها و افکار مشترک اعضای گروه و پیشرفت گروهی مرتبط است. در همین رابطه تاسا[20] و همکاران (2007) اظهار داشتند خودکارآمدی جمعی، حاصل پویایی­های تعاملی و هم­ا­فزایی گروه است؛ بدین­معنا که اگر اعضای گروه ببینند که همکاران­شان رفتارهای گروهی از خود نشان می­دهند (یا نمی­دهند) خودکارآمدی جمعی اعضای گروه افزایش (یا کاهش) می­یابد. این ارزیابی از توانایی سایر افراد گروه، یکی از پیش­بینی­کننده­های خودکارآمدی جمعی است. بنابراین اگرچه قضاوت فرد از توانایی­های خود از عوامل موثر بر عملکرد در سازمان محسوب می­شود، اما درک فرد از رفتار و توانایی­های جمعی در دستیابی به بهترین عملکرد سازمانی هم قابل چشم­پوشی نیست. تقویت ارزش­های جمعی، تعریف اهداف گروهی و حمایت از نتایج کار گروهی و ارائه نتایج حاصل از کار گروهی که می­تواند بر درک افراد از توانایی­ها و قابلیت­های گروه و کار گروهی حمایت کند می­تواند خودکارآمدی جمعی در بخش مدیران سازمانی را افزایش دهد؛ این در حالی است که شناسایی و تقویت عوامل موثر بر خودکارآمدی جمعی، نتایج حاصل از هم­افزایی را برای سازمان به ارمغان می­آورد.

در بخش پیش­برنده­ها یا عوامل موثر بر خودکارآمدی مدیران ورزشی، یافته­های این تحقیق موید این بود که عامل­های اعتماد، عوامل سازمانی، سبک تفکر، کارراه شغلی، ترغیبات، توسعه حرفه­ای، هوش هیجانی، یادگیری و تجربیات باعث ایجاد و تقویت جنبه­های خودکارآمدی می­شوند. این یافته به طور نسبی با نتایج مطالعات نادی (1392) مبنی بر اینکه نشان دادند اعتماد به سازمان و اعتماد به مدیر موجب گستردگی خودکارآمدی می­شود، کاراکابی[21] و همکاران (2020) به دلیل اینکه اظهار داشتند بین اعتماد و خودکارآمدی جمعی ارتباط وجود دارد، اودایار[22] و همکاران (2020) در راستای اینکه مشخص کردند خودکارآمدی تحت تأثیر هوش هیجانی قرار دارد، هوانگ[23] و همکاران (2020) به موجب اینکه عوامل سازمانی در تقویت جنبه­های خودکارآمدی مؤثر قلمداد می­کردند، لانسادی و سلیم[24] (2020) مبنی بر اینکه که سبک­های تفکر در خودکارآمدی افراد نقش مؤثری ایفا می­کند، اردلان و همت  (1396) که کشف کردند بین کارراه شغلی و خودکارآمدی مربیان فنی و حرفه­ای ارتباط معناداری وجود دارد، شجاعی و همکاران (1395) که ترغیبات کلامی یا اجتماعی را بر خودکارآمدی مؤثر می­دانستند، لاو[25] و همکاران (2018) در راستای اینکه گزارش کردند یادگیری، تجربه و ترغیبات اجتماعی موجب تقویت خودکارآمدی می­شود، همخوان است. در تبیین این یافته که اعتماد، تقویت کننده خودکارآمدی مدیران عالی ورزش است، باید گفت که هر اندازه مدیران ارزش­های سازمانی را بپذیرند و بیشتر خود را متعلق به سازمان بدانند و به سازمان اعتماد بیش­تری داشته باشند، خود را ملزم به تلاش در راه نیل به اهداف آن می­دانند و از آنجا که خودکارآمدی نقش عاملی مهم را برای انجام موفقیت­آمیز عملکرد بازی می­کند و از مهارت­های اساسی آن است، به نظر می­رسد اعتماد، مدیران را در قبول یا رد چالش­های مدیریت کمک خواهد کرد. منطقی است که مدیرانی که در یک محیط رفتاری لطیف و با اعتماد فعالیت می­کنند، بخواهند از عهده فرصت­هایی برای ایفای وظایف چالش برانگیز برآیند و قبول یا رد این چالش به سطح خودکارآمدی نقش آن­ها وابسته است (نادی و همکاران، 1392). در تبیین این یافته که عوامل سازمانی تقویت­کننده خودکارآمدی مدیران عالی ورزش است، باید گفت که دسته­بندی­های مختلفی پیرامون اینکه چه عواملی موثر بر خودکارآمدی است وجود دارد. یکی از این دسته­بندی­ها، ترکیب و تلفیق عوامل در دو دسته فردی و سازمانی است. در این راستا عوامل فردی، شامل متغیرهایی است که به ویژگی­های فردی و زندگینامه فرد مربوط می­شود. عوامل سازمانی نیز شامل ویژگی­هایی است که از طریق سازمان بر فرد تأثیر می­گذارند (وای­ین[26]­ و همکاران، 2008). منابع مالی، ثبات مدیریت، فراهم بودن ابزار و امکانات، داشتن چشم­انداز، ارزیابی سطح توانمندی­های مدیران و حمایت و استقرار نظام پیشنهادات از جملۀ عوامل سازمانی موثر بر خودکارآمدی مدیران عالی ورزش به شمار می­آید که در این تحقیق شناسایی شد. لذا می­توان نتیجه گرفت که هر اندازه عوامل سازمانی مرتبط با خودکارآمدی در سازمان وجود داشته باشند و سطح آن نیز سطح بهینه­ای باشد، این انتظار وجود دارد که خودکارآمدی مدیران عالی ورزش تقویت گردد. در تفسیر اینکه سبک تفکر باعث تقویت خودکارآمدی مدیران عالی ورزش می­شود، می­توان گفت که افراد دارای سبک تفکر برون­گرا، به تصمیم­گیری­های جمعی و خردجمعی، به اشتراک گذاشتن روند امور و ارزشیابی مسائل گوناگون علاقه­مندند. این افراد مسائلی را ترجیح می­دهند که بتوانند از طریق مشارکت با دیگران به تحلیل و ارزیابی آنها بپردازند. از آنجا که این سبک­ها می­توانند مولد خلاقیت باشند و به پردازش اطلاعات به صورت مشارکتی نیاز دارند، مدیرانی که این سبک تفکر را به کار می­گیرند متمایل به چالش طلبیدن هنجارها و پذیرش خطر هستند. سبک­های تفکر مذکور که تقریباً هم­راستا و هم­جهت هستند، باعث می­شوند مدیران کارآمدتر عمل کنند. در تبیین این یافته که کارراهه شغلی باعث تقویت خودکارآمدی مدیران عالی ورزش می­شود، می­توان گفت که کارراهه شغلی برنامه جامعی است که نیازها و منافع کارکنان، سازمان و جامعه را همزمان مدنظر قرار می­دهد و برای رشد و ارتقای کارکنان و کاهش ریزش نیروهای دانش­محور در سازمان برنامه­ریزی می­کند و با شکل­دهی به آنچه که فرد در زندگی به دنبال آن است، بر انتخاب­های شغلی فرد و واکنش­های کارکنان به تجربه­های شغلی­شان اثر می­گذارد و در تصمیم به تغییر از یک شغل به شغل دیگر دخالت می­کند. بر همین اساس می­توان بیان کرد در مسیر زندگی شغلی افراد رویدادهای مشخصی روی می­دهد که تا حد زیادی قابل پیش­بینی می­باشند. اگر افراد بتوانند این رویدادها را درک کنند، با آمادگی بیشتری به استقبال آن­ها می­روند و در صحنه تعیین مسیر شغلی خود، نقشی فعال­تر بر عهده می­گیرند و در نتیجه احساس خودکارآمدی خواهند کرد (اردلان و همتی، 1396). در تفسیر این یافته که ترغیبات باعث تقویت خودکارآمدی مدیران عالی ورزش می­شود، می­توان گفت که ترغیبات یا اقناع که جنبه­های مختلفی همچون اقناع کلامی، اجتماعی و غیره دارد، به تأثیر تحسین­ها و تشویق­های دیگران بر انتظارات اشخاص اشاره دارد. به اعتقاد باندورا (2010) اینکه به افراد گفته شود آن­ها توانایی رسیدن به هر چیزی را که می­خواهند دارند، می­تواند کارایی شخصی را افزایش دهد؛ چرا که این گونه باورها ابزاری است که تعیین می­کند که افراد با داشتن توانایی و دانش مهارت­ها چه اعمالی را می­توانند انجام دهند. این کار معمولا توسط دیگران مهم انجام   می­شود و برای اینکه این فرایند ترغیب­سازی یا اقتاع­سازی موثر باشد، لازم است واقع بینانه باشد. در تبیین این یافته که توسعه حرفه­ای باعث تقویت خودکارآمدی مدیران عالی ورزش می­شود، می­توان گفت که انسان، محور بهره­وری است و کلیه سازمان­ها با هر مأموریتی که دارند، باید بیشترین سرمایه، وقت و برنامه خویش را به توسعه منابع انسانی اختصاص دهند؛ به گونه­ای که تمامی کارکنان، در ابعاد مختلف آمادگی ایجاد، پرورش و کاربردی کردن بهره­وری فردی، گروهی و سازمانی را دارا باشند (ابیلیخ[27]، 2003). سازمان­های ورزشی نیز از این قاعده مستثنی نیستند و باید برای توسعه حرفه­ای منابع انسانی خود (به طور خاص مدیران) برنامه­ریزی کنند. در تفسیر این نتیجه که هوش هیجانی باعث تقویت خودکارآمدی مدیران عالی ورزش می­شود، می­توان اذعان داشت که با توجه به اینکه هوش هیجانی شامل مجموعه­ای از مهارت­های به­هم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان­ها، دسترسی یا ایجاد احساسات به منظور تسهیل تفکر، توانایی فهم هیجان­ها و دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان­ها به منظور رشد هیجانی و عقلانی است و باورهای خودکارآمدی نیز بر طرز تفکر افراد، چگونگی رویارویی با مشکلات، سلامت هیجانی، تصمیم­گیری، مقابله با استرس و افسردگی تأثیر می­گذارد، هر دو سازه مجموعه­ای از مهارت­ها، استعدادها و توانایی­ها هستند که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می­دهند. بر این اساس هر دو متغیر با یکدیگر رابطه مثبتی دارند و از قابلیت پیش­بینی یکدیگر برخوردارند (بیک­زاد و همکاران، 1391). نتایج پژوهش بونانویچ[28] (2020)، بیک­زاده و همکاران (1391)، سلیمانی و علی­بیگی (1388) همراستا با نتایج پژوهش حاضر و تایید کننده تاثیر مثبت هوش هیجانی بر خودکارآمدی می­باشد. در تبیین این یافته که یادگیری باعث تقویت خودکارآمدی مدیران عالی ورزش می­شود، می­توان گفت که یادگیری سبب می­شود تا مدیران قدرت سازگاری و کارایی خود را در مقابل تغییرات محیطی، اصلاح و بهبود بخشند. در نتیجه با استفاده از تکنیک­های افزایش یادگیری می­توان باور افراد در ارتباط با تکالیف شغلی­شان را تحت تأثیر قرار داد و در نهایت خودکارآمدی شغلی در سازمان را پیش­بینی کرد (هنوانیچ[29] و همکاران، 2006). در همین راستا پاجارز و شانک[30] (2002) معتقدند که یادگیری هر فرد مشخص می­کند که چقدر روی فعالیتی تلاش کرده، چقدر زمان صرف آن کرده و تا چه حد روی فعالیت­های چالش­برانگیز پافشاری کرده و با تجربیات ناخوشایند مواجه شده اند. سرانجام در تفسیر این یافته که تجربیات باعث تقویت خودکارآمدی مدیران عالی ورزش می­شود، می­توان گفت که تجربه، یکی از چهار منبع اطلاعاتی است که باورهای خودکارآمدی افراد را شکل می­دهد. این شکل­دهی به طریقی نیست که به صورت مستقیم اثرگذار باشد، بلکه افراد نتایج رویدادها را تفسیر می­کنند و این تفسیرها مبنای عملکرد و کارکرد آنها را فراهم می­سازد (هوی[31] و همکاران، 2005). بر مبنای تحلیل­های انجام گرفته، کسب تجربه تنها از طریق آموزش­های حین کار، داشتن تجربه قبلی و تجربیات موفق قابل پیگیری است. در واقع مبنای اثرگذاری تجربیات تنها از طریق فرایندهای نامبرده می باشد.

در بخش پیامدهای مطلوب خودکارآمدی یافته­های این تحقیق موید این بود که پیاده­سازی و اجرای طرح خودکارآمدی سبب تقویت عملکرد فردی، گروهی و سازمانی مدیران می­شود. این یافته به طور نسبی با نتایج مطالعات رحیمی و همکاران (1395) مبنی بر اینکه خودکارآمدی جمعی و خودکارآمدی فردی سبب ارتقای عملکرد گروهی و عملکرد فردی افراد می­شود و میراگلیا[32] و همکاران (2015) که کارکنان با کارآمدی بالا سطح بالایی از عملکرد دارند، همخوان است. بر این اساس می­توان گفت هرچه باور مدیران ورزشی نسبت به توانایی و قابلیت­های خود بیشتر باشد، عملکرد فردی، گروهی و سازمانی بهتری خواهند داشت. این رخداد از طرق گوناگون مانند افزایش انگیزش، تمرکز بر وظیفه، تلاش برای کاهش نگرانی و کاهش تفکر منفی محکوم به شکست حادث می­شود.

مدیران ورزشی، از منابع مهم انسانی هستند که نقش برجسته­ای در موفقیت سازمان­های ورزشی بر عهده دارند؛ به طوری که کوچکترین تصمیم گیری آن­ها می­تواند بر عملکرد کل سازمان و جامعه ورزش تاثیر بگذارد. از طرف دیگر، خودکار­آمدی مشخص می­کند که مدیران چگونه احساس می­کنند، چگونه         می­اندیشند، چگونه خود را بر می­انگیزند و چطور رفتار می­کنند و این امر بر انتخاب و میزان تلاش آنها برای انجام وظایف اثر می گذارد. لذا پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل خودکارآمدی مدیران عالی ورزش نگارش شد و عوامل موثر بر خودکارآمدی و نتایج حاصل بر مبنای مدل نهایی معرفی گردید. عوامل موثر در 7 بعد شناسایی شد که می­تواند به عنوان راهنمای اجرای اقدامات در راستای تقویت خودکارآمدی در دو بخش فردی و جمعی در سازمان مورد استفاده قرار گیرد.

  • منابع

    • اردلان، محمد رضا و همتی، مدینه (1396). «کارراهه شغلی و خودکارآمدی مربیان فنی و حرفه­ای (مطالعه موردی: استان همدان)». مدیریت بر آموزش سازمان­ها. 6 (2)، صص85-59.
    • بیک زاد، جعفر؛ خدیوی، اسدالله؛ حسین پور سنبلی، علیرضا و محمدنژاد اصل، راحله. (1391). «رابطه هوش هیجانی مدیران با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان». فصلنامه علوم تربیتی. 5 (19)، صص127-141.
    • جعفری پویان، ابراهیم؛ عتیقه چیان، گلرخ و سرادار، آمنه. (1396). «سطح خودکارآمدی مدیران ارشد بیمارستان ها در مقابله با حوادث و بلایا». فصلنامه بیمارستان. 16 (2)، صص 35-43.
    • حسینی اردکانی. (1399). «اثربخشی روانشناسی مثبت نگر بر انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی بر دانشجویان ساکن خوابگاه». فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. 4 (8)، صص 1-12.
    • حسین چاری، مسعود. (1386). «مقایسه خودکارآمدی ادراک شده در تعامل اجتماعی با همسالان در بین گروهی از دانش آموزان دختر و پسر دوره راهنمایی». مطالعات روان شناختی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء. 3 (4)، صص 87-103.
    • خوشنویسان، زهرا و افروز، غلامعلی. (1390). «رابطه خودکارآمدی با افسردگی، اضطراب و استرس». اندیشه و رفتار. 20، صص 73-80.
    • رحیمی، فرج­اله؛ نداف، مهدی و ظفرپور امیرآباد، جابر. (1396). «الگوی چندسطحی پیشایندها- پیامدهای خودکارآمدی کارکنان». پژوهش­های مدیریت منابع انسانی دانشگاه جامع امام حسین (ع). 9 (2)، صص 93-117. 
    • زینلی پور، حسین؛ اقبال، زارعی و زندی نیا، زهره. (1388). «خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی». پژوهشنامه مطالعات روانشناسی تربیتی. 9، صص 1-28.
    • سپاه منصور، مژگان؛ معمار، المیرا و آزموده، معصومه. (1391). «رابطه عزت نفس و خودکارآمدی با متقاعدسازی در مدیران آموزشی». 1 (2)، صص 92-100.
    • سلیمانی، نادر و علی­بیگی، فرزانه. (1388). «بررسی رابطه هوش هیجانی مدیران گروه های آموزشی با خود کارآمدی آنان در واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ده کشور». فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی. 3(4)، صص 137 – 154.
    • سلیمی، مهدی؛ سلطان حسینی، محمد؛ قاسمی، حمید و ترکیان ولاشانی، سمانه. (1392). «به‌کارگیری روش تحلیلی سلسله مراتبی (AHP) در اولویت‌بندی موانع رشد اخلاق حرفه‌ای در رسانه‌های ورزشی». مدیریت ورزشی. 3، صص 137-159.
    • سلیمی، مهدی؛ علوی، سید فرشید و سلیمانی، محبوبه. (1397). «ارائه معیارهای گزینش مدیران عالی سازمان‌های ورزشی». نشریه مدیریت منابع انسانی در ورزش. 6(1)، صص 309ـ328.
    • شجاعی، مهرنوش؛ درتاج، فریبرز؛ قائمی، فاطمه؛ زوار، مجید و شجاعی، ملیحه. (1395). «بررسی عوامل موثر بر خودکارآمدی مدیران مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه آموزش و پرورش شهر تهران». دومین همایش ملی روان­شناسی مدرسه، دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی، اردبیل، دانشگاه محقق اردبیلی.
    • صفاری زنجانی، ناصر و همکاران. (1396). «رابطه توسعه رابطه بین توسعه حرفه ای کارکنان با خودکارآمدی آنان و نوع قدرت مدیران در دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه». رسالت مدیریت دولتی. 27، صص 1-12.
    • علوی، سید فرشید. (1395). «ارزیابی عملکرد اداره کل ورزش و جوانان استان اصفهان بر اساس ترکیب مدل کارت امتیازی متوازن با روش تحلیلیAHP». پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه اصفهان، دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی.
    • علیدوست قهفرخی، ابراهیم و شایگان، حامد. (1394). «بررسی رابطۀ بین منابع قدرت مدیران و سلامت سازمانی در ادارات ورزش و جوانان استان اصفهان». مطالعات مدیریت ورزشی. 82، صص181 -196.
    • فقیه آرام، بتول. (1396). «رابطه رهبری معنوی با خودکارآمدی مدیران و کارکنان مدارس متوسطه شهر ری». علوم تربیتی از دیدگاه اسلام. 5 (8)، 139-150.
    • قائدی، علی؛ غفوری، فرزاد و کارگر، غلامعلی. (1395). «بررسی نقش ورزش قهرمانی بر شاخص‌های توسعه اجتماعی». پژوهش‌های کاربردی در مدیریت ورزشی. 5(1)، 35ـ47.
    • مختاری دینانی، مریم. (1396). «ارتباط بین سبک تفکر و خودکارآمدی مدیریان ورزشی ادارات ورزش و جوانان شهرستان های استان تهران». مدیریت منابع انسانی در ورزش. 4 (3)، 245-261.
    • مظفری، سید امیر احمد؛ الهی، علیرضا؛ عباسی، شهامت و احدپور، هنگامه. (1391). «راهبردهای توسعه نظام ورزش قهرمانی ایران». مطالعات مدیریت ورزشی. 13، 33-48.
    • مقدم، ابوالفضل؛ کمالیان، امین رضا؛ اورعی یزدانی، بدرالدین؛ کرد، باقر و روشن، سید علیقلی. (1395).  «تبیین و طراحی الگوی مدیریت منابع انسانی کارآفرینانه: رویکرد داده بنیاد». بهبود مدیریت. 10 (4)، 123-157.
    • نادی، محمد علی؛ ازمان مشفقی، نزهت و سیادت، سید علی. (1392). «مدل­یابی معادلات ساختاری رابطه بین عدالت سازمانی، اعتماد، تعهد مستمر و عاطفی با ادراک معلمان از خودکارآمدی نقش مدیران آموزشی شهر اصفهان». رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. 4 (4)، صص 19-44.
      • Bandura, A. (2010). “Selfefficacy”. The Corsini encyclopedia of psychology, 1-3.
      • Bobanovic, M. (2020). “Perceived emotional intelligence and self-efficacy among novice and experienced foreign language teachers”. Economic Research-Ekonomska Istraživanja, 33(1): 1200–1213.
      • Caetano, L., Pacheco, B., Samora, G., Teixeira-Salmela, L., Scianni, A. (2020). “Self-Efficacy to Engage in Physical Exercise and Walking Ability Best Predicted Exercise Adherence after Stroke”. Stroke Research and Treatment, Hindawi, 1-6.
      • Charmaz, K. (2000). “Grounded theory: Objectivist and constructivist methods”. In Denzin, N.K., and Lincoln, Y.S. (Eds.), Handbook of qualitative research. London: Sage
      • Corbin, J., Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. (3rd Ed). Thousand Oaks, CA: Sage
      • Downing, S. M. (2004). “Reliability: on the reproducibility of assessment data”. Medical Education, 38(9), 1006-1012.
      • Ebilikh, M. (2003). “Human resource development system”. The First Confrence of Human Resources Development, Tehran.
      • Faulkner, A., & Gabe, J. (2017). “Where biomedicalisation and magic meet: Therapeutic innovations of elite sports injury in British professional football and cycling”. Social Science & Medicine, 178, 136-143.
      • Guidetti, G., Viotti, S., Bruno, A., Converso, D. (2018). “Teachers’ work ability: A study of relationships between collective efficacy and self-efficacy beliefs”. Psychology research and behavior management, 11, 197.
      • Hanvanich, S., Sivakumar, K., Hult, G. T. M. (2006). “The relationship of learning and memory with organizational performance: the moderating role of turbulence”. Journal of the Academy of Marketing Science, 34(4), 600.
      • Hoy, W. K., Miskel, C. G., Tarter. C. J, Woolfolk, J. (2005). Educational administration: theory, research, and practice. Mc Graw- hill
      • Huang, L., Zhang, T., Huang, Y. (2020). “Effects of school organizational conditions on teacher professional learning in China: The mediating role of teacher self-efficacy”. Studies in Educational Evaluation, 66, 100893.
      • Jerusalem, M., Hessling, J. (2009). “Mental health promotion in schools by strengthening self-efficacy”. Health education, 109 (4), 329-341.
      • Karacabey, M. F., Bellibaş, M. Ş., Adams, D. (2020). “Principal leadership and teacher professional learning in Turkish schools: examining the mediating effects of collective teacher efficacy and teacher trust”. Educational Studies, 1-20.
      • Laensadi, A. M., Salim, R. M. A. (2020). “Parenting Styles, Thinking Styles, and Career Decision Self-efficacy in Gifted Adolescents”. Psychology and Education, 57(3), 183-190.
      • Lau, C., Kitsantas, A., Miller, A. D., Rodgers, E. B. D. (2018). “Perceived responsibility for learning, self-efficacy, and sources of self-efficacy in mathematics: a study of international baccalaureate primary year’s program students”. Social Psychology of Education, 21(3), 603-620.
      • Miraglia, M., Alessandri, G., Borgogni, L. (2015). “Trajectory classes of job performance”. Career development international.
      • Pajares, F., Johnson, M. J., Usher, E. L. (2007). “Sources of writing self-efficacy beliefs of elementary, middle, and high school students”. Research in the Teaching of English, 104-120.
      • Skaalvik, E. M., Skaalvik, S. (2019). “Teacher Self-Efficacy and Collective Teacher Efficacy: Relations with Perceived Job Resources and Job Demands, Feeling of Belonging, and Teacher Engagement”. Creative Education, 10(7), 1400-1424.
      • Tasa, K., Taggar, S., Seijts, G. H. (2007). “The development of collective efficacy in teams: a multilevel and longitudinal perspective”. Journal of Applied Psychology, 92(1), 17.
      • Torsson, M. (2013). “Cyborg athletes – A European history of gender, technology and virtue in sports”. Linköping University, Faculty of Arts and Sciences, Student thesis, 18, 127-133.
      • Udayar, S., Fiori, M., & Bausseron, E. (2020). “Emotional intelligence and performance in a stressful task: The mediating role of self-efficacy”. Personality and Individual Differences, 156, 109790.
      • Wai-Yen, C., Lau, S., Nie, Y., Lim, S., Hogan, D. (2008). “Organizational and Personal Predictors of Teacher Commitment: The Mediating Role of Teacher Efficacy and Identification with School”. American Educational Research Journal, 45 (3): 597-630.