تحلیلی بر کارآمدی آموزش عالی در مسئله اشتغال جوانان

مژده قربانعلی زاده[1]

مریم نجار نهاوندی[2]  

تاریخ دریافت مقاله: 15/2/1393

تاریخ پذیرش مقاله: 11/3/1393

مقدمه

     یکی از بزرگترین معضلات اقتصادی- اجتماعی کشورها، بیکاری به ویژه بیکاری دانش آموختگان دانشگاهی به عنوان محور اصلی توسعه و پیشرفت جامعه است. چالش های اشتغال و بیکاری در ایران نیز نه تنها یکی از مهم‌ترین مسائل اجتماعی روز در کشور به شمار می آید، بلکه با توجه به میزان رشد جمعیت دانش آموختگان در دو دهه‌ گذشته می‌توان آن را مهمترین چالش اقتصادی- اجتماعی آینده نیز به حساب آورد. از طرفی، آموزش عالی یکی از زیرساخت‌های اساسی توسعه در هر کشوری محسوب می‌شود. به همین دلیل، رسالت‌های آموزش عالی به قدری گسترده و فراگیر است که نمی‌توان آنها را در حد یک فعالیت بخشی قلمداد کرد. آموزش عالی به جهت  سرمایه‌گذاری در منابع انسانی و فراهم کردن و ارتقای دانش، نگرش و مهارت‌های مورد نیاز جوانان در زمینه های مختلف به توسعه‌ اقتصادی کمک می‌کند و از این جهت یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربردهای آن برای تحقق پیشرفت‌های اقتصادی کشور محسوب می‌شود. به رغم این مهم، ایفای مطلوب نقش اقتصادی دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی مستلزم داشتن محتوای آموزشی متناسب و نیز شناخت دقیق از نیازها و شرایط بنگاه های اقتصادی است که به شدت در حال تحول می باشند. محققان توسعه نیز بر این اعتقادند که از میان سرمایه‏های فیزیکی، تکنولوژیکی و انسانی آنچه مهم و مؤثر است و می‏تواند جامعه را به تحول و تکامل برساند، استفاده از سرمایه‌ انسانی و بهره‏برداری صحیح از آن است.(تودارو، 473:1366) تجارب جهانی هم نشان می دهد که برخی از کشورها نظیر ژاپن توانسته اند در این مورد گام هایی مثبت بردارند و نظام آموزش عالی خود را با برنامه‌های توسعه اقتصادی و اجتماعی پیوند دهند.(حیدری عبدری، 1385)

      به رغم تجربیات موردی در حل معضل اشتغال جوانان، پدیده‌ بیکاری همچنان معضلی جهانی و در حال گسترش است و امروزه بسیاری از کشورها، با روند فزاینده بیکاری جوانان مواجه هستند؛ به طوری که طی سال‌های 1997 تا 2007 تعداد بیکاران در جهان از 4/161 میلیون نفر به 2/195 میلیون نفر افزایش و  نیروی کار جوان نیز از کل جمعیت جوان در سال 2007 نسبت به سال 1997، 7/4 درصد کاهش یافته است.(ILO[3]  2007,) گزارش صندوق جمعیت ملل متحد نشان می دهد که در دهه ‌اول قرن بیست و یکم، جهان نیازمند یک میلیارد فرصت شغلی جدید است تا بتواند از یک سو، زمینه‌های مشارکت جوانان را فراهم کند و از سوی دیگر، نرخ بیکاری موجود را کاهش دهد. در اجلاس جهانی اشتغال جوانان (مصر 17-11 سپتامبر، 2002)  نیز به دفعات اشاره شده است که بسیاری از کشورها و مناطق در حال توسعه، با گسترش بی‌سابقه‌ جمعیت در سنین فعالیت مواجه خواهند بود؛ به طوری که تنها در کشورها در حال توسعه، تعداد مشاغلی که در دهه آینده باید ایجاد شود، با کل فرصت‌های شغلی موجود در کشورهای پیشرفته برابری می‌کند.

نمودار 1: نمودار نرخ بیکاری جوانان بر حسب منطقه بین سال های 1997 و 2007

(مأخذ: سایت ILO)

      صندوق بین المللی پول[4] نیز در گزارش  خود از اقتصاد  دنیا در سال 2013، رشد اقتصادی جهان را 3 درصد اعلام کرده است که نسبت به سال 2012، 1/. درصد کاهش داشته است. همچنین، میانگین نرخ بیکاری در سال 2013 در 28 کشور اتحادیه‌ اروپا، 9/10 درصد و تعداد بیکاران 26 میلیون و 553 هزار نفر گزارش شده است.(Erustat :2014 )

      در ایران نیز بنابر گزارش‌های رسمی و برآوردهای انجام شده، سهم جمعیت فعال جوانان در گروه سنی 15-29 سال از کل جمعیت فعال کشور در سال 1383 به حدود 7/45 درصد افزایش و از طرف دیگر، نرخ بیکاری جوانان در تمامی گروه های سنی افزایش یافته است. ضمن اینکه فاصله‌ نرخ بیکاری زنان و مردان جوان زیاد شده است. بنابر همین برآوردها، در برنامه چهارم توسعه‌ ایران، کشور با مشکل ایجاد اشتغال برای گروه های سنی 29-20 سال مواجه بوده است.(قارون، 1387) آمارها و پیشینه‌های پژوهشی حاکی از آن است که دست کم رشد فزاینده‌ جمعیت کشور از سال های 1355 تا 1365 و وسیع‏شدن و جوان‏شدن قاعده ی هرم سنی، در دهه بعد و به خصوص سال‏های 1375 به بعد منجر به افزایش جمعیت فعال کشور شده است. نتایج سرشماری نفوس و مسکن 1385 در ایران، مبنی بر نرخ های دو رقمی بیکاری هم نشان دهنده‌ این واقعیت است که از یک سو، نرخ بیکاری کل کشور از 1/ 9 درصد در سال 1375 به 48/12 درصد در سال 1385 افزایش یافته و از سوی دیگر، فشار بیکاری بر گروه های سنی جوان متمرکز شده است؛ به گونه ای که نرخ بیکاری برای گروه های سنی 25 تا 29 و 20 تا 24 ساله در کل کشور به ترتیب در روستاها به 20 و 2/25 درصد، و در مناطق شهری به 4/24 و 2/30 درصد رسیده است.(مرکز آمار ایران، گزیده نتایج سرشماری عمومی نفوس و مسکن، 1385) در جداول شماره 1 و 2 به ترتیب گزیده‌ نتایج سرشماری عمومی نفوس و مسکن و نرخ بیکاری به تفکیک جنس و گروه سنی در سال 1385 به نقل از مرکز آمار ایران ارائه شده است.

جدول 1: گزیده‌ نتایج سرشماری عمومی نفوس و مسکن سال 1385

(مأخذ: سایت مرکز آمار ایران )

جدول 2: نرخ بیکاری به تفکیک جنس و گروه سنی در سال 1385

(مأخذ: سایت مرکز آمار ایران )

     باید توجه داشت که ایجاد و توسعه‌ اشتغال با مسائل عدیده‏ای همچون عوامل جمعیت‏شناختی، اقتصادی و ... رو بروست، به ویژه در ایران که بیکاری سطوح قبل از دانشگاه نیز باعث شده است که نظام آموزش عالی با موج فزاینده‌ متقاضیان ورود مواجه باشد و هم تداوم برنامه‌ها و شیوه‌های سنتی آموزشی از قبیل تکیه بیش از پیش به دروس نظری و انباشت محفوظات و کم توجهی به پرورش مهارت‌ها، کارآفرینی و خلاقیت دانشجویان، به آماده شدن آنها برای کار و زندگی کمک قابل توجهی نمی کند. آنچه در این مقاله مورد بحث است، تأثیر آموزش به ویژه نوع دانشگاهی بر پدیده‌ بیکاری دانش آموختگان و بررسی جوانب مختلف آن است. آنچه نقش عمده‏ای در این زمینه دارد، توسعه کمّی دانشگاه‏ها، افزایش عرضه‌ نیروی انسانی دانش‏آموخته و نیز پایین‏بودن سطح کارآیی و بهره وری این نیروهاست. مطالعات یونسکو در سال 1990 نیز نشان داد که هرچند اختلال عمومی بازار نیروی انسانی دانش‌آموختگان، بیشتر از افزایش عرضه نشأت گرفته است، اما در چاره‌اندیشی باید دو طرف عرضه و تقاضا را همزمان در نظر گرفت. این سازمان بر ابزارهایی نظیر مشارکت کارفرمایان در توسعه برنامه‌های درسی، در نظر گرفتن کارآموزی صنعتی در برنامه‌های درسی، کار نیمه‌وقت دانشجویان در هنگام تحصیل در رشته مربوطه، انعطاف‌پذیر کردن دوره‌های دانشگاهی و حرفه‌ای و تدریس نیمه‌وقت شاغلین، تأکید نموده است.

      بدیهی است که آموزش در هر کشور از اهداف خرد و کلانی متأثر است و مسائل کمّی و کیفی خاصی را پیش رو دارد که هر کدام به نوعی بر فراهم‏آوری اشتغال تأثیر می‏گذارند، اما آنچه مشخصأ در حال وقوع است و نظام بیکاری را در ایران بیش از پیش تحت تأثیر قرار داده، بیکاری مشهود فارغ‏التحصیلان دانشگاهی است. از دیدگاه اغلب صاحب نظران، مهم ترین علل وقوع این پدیده عبارت اند‏ از: توسعه کمّی دانشگاه ها، افزایش عرضه نیروی انسانی با مدرک دانشگاهی، پایین بودن سطح کارآیی نیروهای آموزش‏دیده، پایین بودن بهره‏وری و مهارت نیروهای آموزش دیده و پایین بودن ظرفیت اقتصادی که در آینده عوارض شدیدی را به دنبال خواهد داشت.(توسلی، 35:1386) از این رو، با توجه به اینکه بیشترین میزان بیکاری در سال‏های اخیر، گریبانگیر افراد تحصیلکرده جامعه بوده است و با توجه به آثار مخرب این پدیده در ابعاد گوناگون اقتصادی، فرهنگی و سیاسی جامعه و همچنین، با عنایت به اهداف سند چشم انداز بیست ساله‌ نظام مبنی بر تحقق اشتغال کامل در سال 1404، اکنون این پرسش مطرح است که آموزش عالی با ابزارها، برنامه‌ها و الگوهای خویش تا چه میزان ایجادکننده‌ اشتغال است؟ آیا سیاست کمیت‌گرایی، فارغ از کیفیت آموزش عالی، به حد کفایت کارآمد است؟ و مهم‏تر اینکه آیا افراد با سیاست ها و  روش‌های آموزشی فعلی می توانند جایگاهی مناسب برای دست‏یابی به مشاغل جدید کسب کنند؟ مقاله حاضر درصدد است تا برای این پرسش‌ها، پاسخ هایی مناسب بیابد.

مبانی نظری پژوهش

منابع انسانی از آغاز مدرنیته مورد توجه اندیشمندان بوده است. برای مثال، آدام اسمیت[5]‌ از جمله افرادی بود که برای عامل انسانی، نقش مهمی در تولید ثروت قائل شد و  بهبود کیفیت انسان از طریق کسب مهارت‌ها و توانمندی‌ها را به عنوان سرمایه تلقی کرد. به تدریج جوامع مخارجی را که صرف فراگیری مهارت‌ها و تخصص‌ها می کردند، به عنوان سرمایه‌گذاری ملی در نظر گرفتند.(نادری،1385: 5)  این نگرش پس از وقوع جنگ ‌های جهانی تشدید شد، زیرا نتایج جنگ نشان داد دسترسی به منابع علمی و فنی عامل مهمی در پیروزی و سپس  بهبود سطح رفاه در جامعه است و چرخه‌‌ تولید و اشتغال هر کشور تنها با بهره‌گیری از یک نظام آموزشی مؤثر و کارآمد می تواند رقبای سرسخت خود را کنار بزند. در راستای این اندیشه، نظام آموزشی رسمی و غیررسمی در هدایت نیروها به بازار کار، نقش محوری یافت. برای آن که بتوان کارآمدی یک نظام آموزشی را سنجید، لازم است آموزش را در فرایندی تاریخی از منظر جامعه‏شناختی تجزیه و تحلیل کرد. نهاد آموزش و پرورش، به صورت کلی و آموزش عالی، به طور خاص از منظر رویکرد‌های متعددی قابل ارزیابی اند.

     در رویکرد کارکردگرایی[6]، نظام جامعه و نهادهای آن متشکل از اجزای همبسته‌ای است که کارکرد لازم و معینی را برای بقای کل جامعه ارائه می دهند. پیوند و یگانگی میان اجزا، یگانگی و یکپارچگی نظام را به وجود می‌‌آورد. در این دیدگاه، نظام آموزشی به عنوان بخش لاینفکی از کل نظام جامعه تلقی               می شود.(علاقه‌بند،1389: 21) وابستگی ساختاری میان آموزش به عنوان خرده نظام آموزشی،  هم بر خرده نظام‏ها و هم بر کل جامعه اثرگذار است. از این نظام انتظار می‏رود تا به حفظ سنت‏های عملی، تربیت نیروهای متخصص، توسعه میراث فرهنگی، تربیت عمومی از طریق آموزش همگانی، شرکت مؤثر در رشد پژوهش‏های علمی و تلاش برای حل مشکلات اجتماعی از راه‏های علمی بپردازد.(شریعتمداری، 18:1373) این کارکردها از حدود هدف‏های صرف رفتاری فراتر می‏رود و به ارزیابی و بازسازی و بازآفرینی می‏پردازد. به عقیدة ژان فوراسیته[7]، در جامعه‏ای که روز به روز بیشتر علمی می‏شود، هماهنگی میان دانشگاه و اقتصاد جامعه برحسب فرهنگ و سوابق اجتماعی به شکل نوعی ضرورت درآمده است. دانشگاه، اقتصاد و جامعه ناچارند به اتفاق کار کنند تا هر یک به حال دیگری سودمند باشند.(فوراسیته، 16:1363) در مقابل رویکرد کارکردگرایی که بر توافق و یکپارچگی تاکید می‌کند، اندیشمندان رویکرد تضاد[8]‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ - متاثر از اندیشه‌های کارل مارکس[9]‌ و ماکس وبر[10] معتقدند وجود گروه های اجتماعی ذینفع و رقابت‌جو همواره جامعه را در معرض تضاد و کشمکش قرار می‌دهند و جامعه مدام در حالت تغییر و بی‌ثباتی قرار دارد. در این رویکرد، آموزش و پرورش همگانی به منزله‌ نوعی ابزار جامعه‌ سرمایه داری تلقی می‌شود که راهیابی به سطوح عالی آموزش و پرورش را از طریق کارکرد گزینش، تخصیص و اغوای مردم، کنترل می‌کند و ممکن است هر یک از گروه های اجتماعی در جهت پیشبرد منافع گروهی خود، هدف ها و برنامه‌های خاصی را برای آموزش و پرورش ترجیح دهند و در نهایت کسانی که بر نظام آموزشی تسلط دارند، از طریق آن افراد جامعه را در جهت تحقق مقاصد خویش تربیت می کنند.(علاقه بند، 1389: 23-21)

 رویکرد دیگر، دیدگاه تاریخی- تطبیقی است. از این منظر، نظام آموزش و پژوهش در مقایسه با کشورهای صنعتی و سایر کشورهای پیشرفته قرار می‏گیرد و از طریق تعیین شاخص‏ها به تحلیل عوامل و سنجش می‏پردازد. در این زمینه، سازمان فرهنگی یونسکو پیوسته با انتشار گزارش های خود، میزان رشد و تحول کمی و کیفی آموزش و اهداف آن را ارزیابی می کند و موفقیت کشورها را با توجه به مراحل توسعه مورد سنجش قرار می‏دهد.

 در دیدگاه انتقادی، فرایند آموزش عالی و روند تحول آن در زمینه‌ اقتصادی، سیاسی و اجتماعی بررسی می‌شود و اساس فرهنگ و آموزش و اهداف نامرئی و زیربنایی آن در ارتباط با نظام جهانی و اغراض سیاسی ارزیابی و نقد می‏گردد تا انحرافات آن آشکار شود.(توسلی، 322:1386) به طور مثال، در مکتب انتقادی به مفهوم صنعت دانش[11]‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ اشاره می‌شود و مراد از آن، موجودیت‌هایی در جامعه است که با تولید و اشاعه‌ دانش سروکار دارند، به‌ویژه دانشگاه‌ها و مؤسسات پژوهشی. آن‌ها به عوض اینکه در خدمت منافع کل جامعه باشند، روی منافع خودشان متمرکز شده‌اند و به پدید‌آمدن فناوری‌های مورد نیاز صنعت فرهنگی، دولت و سرمایه‌داران کمک می کنند. در نتیجه، اندیشه‌ فن‌سالارانه را پرورش می دهند و در این فرایند به سرکوب خرد کمک می کنند و بیشتر به کارخانه‌هایی شبیه می‌شوند که به جای ‌اینکه انسان‌هایی خردمند بسازند، فوج فوج دانشجو تولید می کنند.( ریتزر،1390: 181)

برای توجه دقیق‏تر به مسئله ”کارآمدی آموزش و اشتغال“ باید نگاهی دقیق به پدیده فراگیری آموزش، به خصوص آموزش عالی داشت تا بتوان در بین نظریه پردازان کلاسیک و معاصر افرادی را یافت که به تبیین پدیده‌ فراگیری آموزشی و ارتباط آن با اشتغال دست یافته‏اند. در میان تئوری‏پردازان معاصر در حوزه جامعه‏شناسی آموزش و پرورش مشخصاً می‏توان از تئودور شولتس[12] و رندال کالنیز[13] نام برد.

رشد کارکردگرایی و ظهور کارکردگرایی منطقی- فنی[14]، برای توجیه رشد آموزشی در دوران پس از جنگ جهانی دوم کاربرد زیادی داشت، اما برای توجیه نظری توسعه و تنوع نظام‏های آموزشی و رابطه‌ اقتصاد و آموزش کافی به نظر نمی رسید. دنیسون[15] در پی مطالعات خود  نشان داد که آموزش در سال‌های 1930 تا 1960 در بین عوامل رشد اقتصادی بالاترین سهم را داشته است؛ به گونه‌ای که در آمریکا 23 درصد رشد اقتصاد در سطح کلان و 43 درصد رشد تولیدات سرانه ناشی از سرمایه‌گذاری آموزشی بوده است.           (دنیسون،1962: 75) این امر به پیدایش نظریه‌ سرمایه‌ انسانی[16] انجامید.  بنا بر این نظریه- که تئودور شولتس در سال 1960 آن را عرضه کرد- فرایند کسب مهارت و دانش از طریق آموزش و پروش نباید نوعی مصرف تلقی شود، بلکه باید آن را نوعی سرمایه‏گذاری دانست که از لحاظ فردی و اجتماعی مولد است. سه عامل توانایی[17] مهارت‏آموزی[18] و آموزش[19]، سرمایه انسانی فرد را تشکیل می‏دهند و آموزش و پرورش ابزار اصلی افزایش  این سرمایه است.(شولتس، 14:1961) در این نظریه، قدرت مولد هر فرد بستگی به توانایی او و میزان سرمایه‏گذاری‏اش دارد. دنیای کار، ساختاری از قبل تعیین‏شده ندارد و هیچ محدودیتی را بر آینده‌ شغلی فرد تحمیل نمی‏کند. فرد، عامل اصلی و رابطه بین موقعیت آموزشی و پایگاه شغلی، رابطه‏ای کاملاً عقلانی است.(همان: 16) به اعتقاد وی، چون کشورهای در حال توسعه فاقد دانش و مهارت لازم برای استفاده مؤثر از فنون برتر تولیدند، لازم است برای ارتقای کیفیت سرمایه انسانی خود عمل کنند. (همان: 44) بدین ترتیب، کشور ما هم به عنوان یکی از کشورهای رو به توسعه، از این برنامه و سیاست بی‏نصیب نماند.

       ماسیمو پاچی[20] (1986) اقتصاددان ایتالیایی، با رد نظریه سرمایه‌ انسانی معتقد است عوامل تعیین کننده‌ توسعه آموزشی متأثر از تقاضای بازارند. پاچی در توصیف خود از مراحل توسعه بازار کار سرمایه‏داری، سه مرحله را مشخص کرده است: در مرحلة اول، تقاضا برای نیروی انسانی اساساً معطوف به نیروی کار غیرماهر است؛ مرحلة دوم، مرحلة رشد صنایع بزرگ است که در این مرحله نیروی انسانی نسبتاً ماهرتری لازم است و همین مسئله سبب تشویق توسعه آموزش و پرورش متوسطه و عالی می‏شود؛ مرحله سوم، مرحله سرمایه‏داری انحصاری است که در این دوران، نظام آموزش و پرورش انبوه سبب عدم تعادل در بازار کار و بروز بحران و تضاد در جامعه می‏شود. به عبارت دیگر، نظام آموزشی نیروی تحصیلکرده‌ بسیاری به وجود می‏آورد که نمی‏توانند جذب بازار کار شوند.(شارع پور،1386: 44) رندال کالینز نیز درچارچوب نظریه‌ تضاد وبری جدید،  نظریه‌ کارکرد گرایی را مورد انتقاد قرار می دهد. از نظر وی، توسعه نظام آموزشی آمریکا بیشتر بیانگر رقابت برای کسب قدرت، ثروت و منزلت است تا رشد نیازهای فنی و اقتصادی.( شارع پور، 1388: 107-106) در نتیجه، گسترش نظام آموزش به خصوص آموزش عالی، نشان‏دهنده‌ رقابت گروه های پایگاهی است و کمتر به نیازهای اجتماعی یا مقتضیات شغلی ارتباط دارد. وجود تضاد و تناقض در نظام آموزشی اجتناب ناپذیر است، ولی مرکز تضاد بازار کار است؛ جایی که در آن سازمان‏ها با استفاده از مدارک تحصیلی، افراد را وارد مشاغل می‏کنند. او مفهوم بازارهای فرهنگی[21] را مطرح می‏کند و منظورش آن است که ساختار نظام آموزشی فقط محصول نیروهای اقتصادی نیست، بلکه مجموعه‏ای از علائق و منافع گوناگون است. یک واحد پول مشترک  وجود دارد که همان مدارک اعطایی آموزش و پرورش است.(رابینسون[22]، 1981)

     با توجه به نظریه‏های کلاسیک و معاصر در حوزه "آموزش و اشتغال"، مدلی عملی که در کشورهای جهان سوم، از جمله در کشور ما به کار گرفته شده است، ترکیبی از نظر کارکردگرایان و نظریه‌ سرمایه‌ انسانی است که افزایش و تورم بدنه‌ آموزش به خصوص آموزش عالی، موجب تقویت روزافزون سرمایه‌ انسانی در ابعاد کمّی شده است.(شارع پور، 44:1386) اما این مدل در مرحله‌ پیاده سازی، با مسئله ایجاد اشتغال برای جمعیت تحصیل کرده و رفع بیکاری رو به رو شده است. همپای توسعه نظام آموزشی در کشور،  پدیده نوظهور مدرک‌گرایی را نیز  شاهد هستیم که بر مسئله اشتغال بی تاثیر نبوده است. علاوه بر این تغییرات داخلی، رویداد جهانی شدن نیز تغییراتی را در روند آموزش و اشتغال کشور به وجود آورده است. لذا ارائه تحلیل مناسب، نیازمند بررسی دقیق‌تر رابطه‌ هر یک از مفاهیم اشتغال، بیکاری، مدرک‌گرایی و جهانی شدن با نظام آموزش می باشد.

اشتغال و  نظام آموزش

      اگر آموزش عالی را عاملی مهم و تعیین‏کننده‌ متغیرهای بازار کار تلقی کنیم(سازمان برنامه و بودجه، 1376 : 105-107)، نظام آموزش عالی باید با پرورش نیروی انسانی متخصص به نیازمندی‏های بخش‏های گوناگون اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی پاسخ دهد و نمی‏تواند این امر را نادیده گیرد. به رغم این مهم، چنین به نظر می رسد که آموزش عالی در ایران مبتنی بر برنامه‌ریزی براساس تقاضای اجتماعی است و دغدغه اصلی، بحث گسترش کمّی آموزش عالی است و کیفیت آموزش در این میان با بحران مواجه است. بدیهی است که اشتغال و از جمله اشتغال دانش‌آموختگان دانشگاهی مستلزم مؤلفه های متعددی از جمله متناسب بودن مهارت های آنها با نیازهای بازار کار می‌باشد. لذا باید حجم، کیفیت و محتوای آموزش عالی از نیازمندی‏های نیروی انسانی متخصّص تأثیر پذیرد. در این میان، عده‏ای معتقدند که اشتغال و آموزش کاملاً با یکدیگر مرتبط‏اند و آموزش عالی افراد ماهری می‏پرورد که جذب فعالیت‏های اقتصادی ـ اجتماعی می‏شوند و ضمن بهره‏وری بالاتر نسبت به سایرین، توسعه کشور را نیز تأمین می‏کنند. از سوی دیگر، عده‏ای اعتقاد دارند که جامعه، ارتباطی مصنوعی بین آموزش عالی و اشتغال برقرار کرده است. از نظر این صاحب نظران، بهره‏وری عاملی مربوط به شغل است و نه شاغل و آموزش اهمیت چندانی در عملکرد مشاغل ندارد، ولی در عمل و اجرا، دانشجویان، دانش‏آموختگان و کارفرمایانی که برقرارکننده‌ ارتباط بین آموزش عالی و اشتغال‏اند می‏توانند ما را به تصمیم‏گیری مناسب برسانند. در این راستا، دانشجویان بیشتر به منظور کسب صلاحیت‏های حرفه‏ای و دستیابی به فرصت های شغلی بهتر به آموزش عالی روی می‏آورند. رشته‌ تحصیلی دانشگاهی عامل مهمی در انتخاب شغل دانش‏آموختگان آموزش عالی است و دانش‏آموختگان رشته‏های حرفه‏ای(پزشکی، مهندسی، معماری، حقوق و…) اهمیت و تأثیر رشته‏های تحصیلی خود را در زندگی شغلی بیش از سایرین می‏دانند.پس، رشته‌ تخصّصی و وضعیت تحصیلی دانش‏آموختگان متقاضی شغل، یکی از عواملی است که بر تصمیم‏گیری کارفرمایان و مراجع استخدامی تأثیر می‏گذارد. همچنین، با توجه به اینکه تعیین نوع و حجم دانسته‏های لازم برای احراز بسیاری از مشاغل به دلیل پیچیدگی آنها- به ویژه در حوزه‌ علوم انسانی و اجتماعی- کاملاً ممکن نیست، کارفرمایان انتظار دارند دانشگاه‏ها و مؤسسات آموزش عالی توانایی تفکر منطقی و نظام‏مند را در درجه‌ اول و ایجاد آگاهی از نیازها و مسائل اجتماعی، آموزش مهارت‏های عمومی و آموزش مهارت‏های خاص را در اولویت بعدی به دانشجویان آموزش دهند.

    به نظر می رسد که امروزه دانشگاه ها برای ایفای نقش مؤثر خود، در عین وفاداری به ساز و کارهای سنتی خود نمی توانند پرچمدار و طلایه‌دار آینده‌ای بهتر باشند. به این دلیل، تجدید‌نظر در برنامه‌ریزی آموزشی، شیوه‌های سیاستگذاری در نظام آموزشی، تحلیل و تبیین تعامل بین حوزه صنعت و دانش، بازنگری در ساختار و وظایف نهادهای قبلی دانش، تجدید‌نظر در نظام پذیرش دانشجو، یافتن شیوه‌های نو در تحقیقات به منظور تولید دانش، بررسی روش‌های بهبود کیفیت آموزش و نیز تبیین رابطه میان آموزش عالی با فرهنگ جامعه و مسائل اجتماعی و پاسخگویی نظام آموزش عالی به نیازهای اقتصادی و اجتماعی جامعه به ویژه بازار کار از جمله موضوعات مهمی است که با توجه به نیازهای متغیر و متنوع جامعه‌ امروز برای نیل به توسعه، ضرورتی گریز ناپذیر می نماید.

    بررسی‏های گوناگون نشان می‏دهد که هرچند علاقه‏مندی افراد و جامعه به علم و دانش عامل تلاش برای ورود به آموزش عالی جوانان است، دستیابی به فرصت‏های شغلی بهتر و درآمد بالاتر نیز عاملی است که جاذبه آن کمتر از جاذبه‏های علمی دانشگاه‏ها و مؤسسات آموزش عالی نیست. در این زمینه، چهار فرایند عمده خودنمایی می‏کنند که بیش از سایر عوامل در حوزه اشتغال اهمیت دارند و در برنامه‏ریزی مسئولان نظام آموزشی، ضروری است که در کنار توجه به مسائل علمی و پژوهشی، به بازار کار و تقاضای آن از سوی جوانان از بعد کیفی آن هم نگریسته شود.

     فرایندهای مهم و مؤثر بر اشتغال که یا مستقیماً از نهاد آموزش برمی‏خیزند یا جزو پیامدهای آن محسوب می‏شوند، عبارت اند از: فرهنگ مدرک‏گرایی، متورم‏شدن بدنه کمّی، بیکاری فارغ‏التحصیلان و عدم تناسب محتوا و ساختار آموزش عالی. همه فرایندهای مذکور به نوعی با هم در ارتباط ‏اند و هیچ کدام را نمی‏توان بدون توجه به بقیه عوامل تبیین کرد. در اینجا فقط برای دقت بیشتر بحث دسته‏بندی صورت گرفته است.

فرهنگ مدرک‏گرایی و رشد کمی آموزش عالی

    پیش‏بینی نیازمندی‏های نیروی انسانی متخصّص از دو نظر حائز اهمیت است: 1- تحقّقّ اهداف سازندگی و توسعه اقتصادی 2- مقابله با بیکاری سرمایه ی انسانی یا همان روندی که آموزش عالی در سال‏های اخیر با آن روبرو بوده است.(سهرابی و دیگران، 107:1376) با وجود این، به علت توسعه کمّی دانشگاه‏ها و افزایش عرضه‌ نیروهای انسانی دارای مدرک دانشگاهی‏ و پایین‏بودن بهره‏وری و مهارت این افراد، پدیده‌ بیکاری جوانان آموزش‏دیده به شدت رو به گسترش است. ضمن اینکه این روند عوارض شدیدی به دنبال خواهد داشت، اثرات منفی نیز بر کارکرد دانشگاه‏ها باقی خواهد گذاشت.(توسلی، 351:1386) به عبارت دیگر، جستجوی کار، صرف‏نظر از تخصّص و تحصیل نیز به فرهنگ‏ مدرک‏گرایی افزوده می‏شود.بی تردید، وظیفه‌ آموزش عالی ایجاد تعادل بین عرضه و تقاضا در بخش آموزشی نیست، اما آنچه در سیاست آموزش عالی فعلی حاکم است، سیاست کمیت‏گرایی، فارغ از کیفیت است که موجب پائین‏آمدن کیفیت نیروی انسانی حتی در سطوح بالا می‏شود و کارآیی و بهره‏وری کافی و مفیدی بین آموزش‏دیده‏ها ایجاد نمی‏کند.(همان: 352) از طرفی، مدرک گرایی یکی از عوامل تاثیرگذار در سیستم های آموزشی است که البته بازخورد علمی و فرهنگی و آموزشی آن را می توان در سطح خود دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی ملاحظه کرد. این موضوع به عنوان یکی از معضلات برجسته کنونی جامعه، قشرهای مختلف را با اهدافی قابل بحث روانه دانشگاه ها کرده تا جایی که محیط دانشگاه را به عنوان محیطی موثر در افزایش و ارتقای سطح علمی و تخصصی افراد تا حدی زیر سؤال برده است.  از نظر برخی صاحب نظران، دلیل عمده در پیدایی فرهنگ مدرک گرایی این است که آموزش عالی کارکردی ناخودآگاه پیدا کرده است و تبدیل به یک کارخانه مدرک‏سازی شده است، بی‏آنکه نیاز جامعه و افزایش کیفیت و کارآیی جوانان را مدنظر قرار دهد.

    رشد تعداد دانشجو در آموزش عالی ایران تابع نوسانات اقتصادی و نارسایی‏های حاکم و موجود در این نظام بوده است. از سال 1348 تا 1353، با رشد سالیانه 10 تا 15 درصد دانشجو مواجه‏ایم که دوران افزایش فروش نفت و توسعه  دانشگاه‏های شهرستان‏ها و مدارس عالی غیردولتی است، اما از سال 1354 تا 1357 این حرکت به کندی می‏گراید و در مواردی به 5 درصد می‏رسد. از سال 1359 تا 1363 (دوران تعطیلی دانشگاه‏ها) با کاهش شدید نزدیک به صفر برای ورود دانشجویان به دانشگاه روبرو هستیم. از سال 1364 رفته رفته  روند ورودی و خروجی‏های دانشگاه به تعادل می‏رسد و از آن پس، با توسعه دانشگاه های آزاد، پیام نور و نیز دانشگاه‏های خصوصی و افزایش تعداد دانشجو در دانشگاه‏های دولتی، فارغ از ظرفیت واقعی این دانشگاه‏ها، با افزایش قابل ملاحظه و بی‏رویه‌ تعداد دانشجو مواجه می‏شویم؛ به طوری که این ورودی ها تا سال 1380 نسبت به سال‏های قبل بیش از 4/5 برابر افزایش داشته است.(آموزش عالی، 1380:‏82)

    در سال های اخیر نیز این روند کم و بیش ادامه داشته است؛. برای نمونه، آمار دانشجویان شاغل به تحصیل در سال 1389 در مقاطع کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری به بیش از چهار میلیون نفر رسیده است. نگاهی به آمار دانشجویان در سال های 1387 تا 1389 نشان می‌دهد که با افزایش رشدی معادل 5/8 درصد در ثبت‌نام دانشجویان مواجه بوده‌ایم.(به نقل از پرند و همکاران، 1391: 5) مرکز آمار ایران، رقم دانشجویان درحال تحصیل کشور را در سرشماری سال 1385 در حدود 2555283 نفر اعلام کرده است. این جمعیت در سرشماری سال 90 به رقم 4138956 رسیده است.( سایت مرکز آمار ایران،1393)

نمودار 2: خلاصه آمار داوطلبان کنکور سراسری به تفکیک جنسیت در سال های 90-85

    از دیدگاه برخی از محققان، عمده‏ترین علل این تورم در رشد و توسعه کمّی دانشگاه ها به ویژه درکشورهای در حال توسعه عبارت اند از:

1- رفع تنگناهای نیروی انسانی متخصّص به علت محدودیت سرمایه انسانی

2- دست‏یابی به استقلال سیاسی- اقتصادی

3- دست‏یابی به آموزش عالی برای بهره‏مندی از حقوق فردی

4- دست‏یابی به پرستیز اجتماعی.(سهرابی و دیگران، 108:1376)

  به هر جهت، اگر فقط به لحاظ کمّی و آماری- صرف‏نظر از عرضه بازار کار- به این مسئله بنگریم، با توجه به رشد سریع جمعیت و گسترش نیازهای تخصصی برای جمعیت بیش از هفتاد میلیون نفری، هنوز به حد تعادل نرسیده‏ایم، به خصوص که تقاضا برای تحصیلات عالی هر روز در حال افزایش است.(توسلی،334:1386)

بیکاری فارغ‏التحصیلان

با اینکه وظیفه‌ دانشگاه‏ها و آموزش عالی ایجاد تعادل بین عرضه و تقاضا در بخش آموزش نیست، ولی آنچه موجب پایین‏آمدن کیفیت نیروی انسانی حتی در سطوح بالا می‏شود، سیاست”کمیت‏گرایی فارغ از کیفیت“ است که در نتیجه، تعداد فارغ‏التحصیلان در رشته‏های گوناگون متناسب با امکانات شغلی نیروهای متخصص جامعه نیست. به این ترتیب، آن تعدادی که فرصت دست‏یابی به شغل را می‏یابند، به دلیل عدم توانایی کافی و فقدان تخصص و مهارت لازم، بهره‏وری و کارآیی مناسب را ندارند. پس، عدم تطابق نظام اشتغال در دهه کنونی با نیاز یک میلیون داوطلب شرکت کننده در کنکور و جذب بیش از 000/340 نفر آنها در دانشگاه، نشان از ناکارآمدی آموزش عالی برای ایجاد اشتغال دارد.(آمار آموزش عالی، 1385)

از گذشته نیز بسیاری از نظریه پردازان و برنامه‏ریزان اقتصادی کشور، بیکاری تحصیلکرده‏ها را ناشی از عرضه ناکافی شغل برای جویندگان کار می‏دانستند و اعتقاد داشتند که تحدید ظرفیت پذیرش دانشجو، بیکاری را از سطح تحصیلکردگان به سطح دیپلمه‏ها می‏کشاند و در مجموع، مشکل بیکاری جامعه حل نشده باقی می‏ماند. از آنجایی‏که بازار تخصّص در فعالیت‏های صنعتی و خدماتی شهری متمرکز است، غالب تحصیلکردگان می‏کوشند در شهرها (احتمالاً در شغلی که ربطی به تخصص آنها ندارد) اشتغال یابند. این پدیده تا حدی، معلول شیوه‌ پذیرش دانشجو در دانشگاه‏هاست که اصولاً علاقه، استعداد و انگیزه‌ دانشجویان را در انتخاب رشته تحصیلی آنها مورد غفلت قرار می‏دهند و در نهایت، اتلاف منابع انسانی و مادی را در برخواهد داشت.(سهرابی و دیگران، 1376:‏176)

    بررسی تعداد نیروی انسانی متخصّص در سرشماری‏های 1345 تا 1380 نشان می‏دهد که روند اشتغال تحصیلکردگان در ایران از رشدی معادل 6/10 درصد برخوردار بوده است که این درصد در کشورهای پیشرفته بالاتر از 20 درصد است. برای نمونه، بررسی سطح تحصیلات شاغلان سرشماری سال 1375 (جدول 3)نشان می‏دهد که اگر تعداد بی‏سوادان شاغل(4/21 درصد) را از کل شاغلان حذف کنیم، شاغلان دارای تحصیلات دانشگاهی حدود یک دهم میزان کل شاغلان کشور را در بر می‏گیرند.

جدول 3: سطح تحصیلات افراد شاغل در سرشماری سال 1375

(مآخذ: سایت مرکز آمار ایران)

      قابل توجه است که تعداد متخصص مورد نیاز در برنامه سوم توسعه در سال 1375 از سوی "مؤسسه پژوهش و برنامه‏ریزی آموزش عالی" 351 هزار نفر برآورد شده بود، در حالی که در این دوره نزدیک به 818 هزار نفر از دانشگاه‏ها فارغ‏التحصیل شده بودند و طبق همین برآورد، سالانه حدود 230 هزار تحصیلکرده بیکار به جمع بقیه بیکاران تحصیلکرده در سال‏های قبل اضافه گردیده است-  این تعداد معادل کل فرصت‏های شغلی است که دولت می‏توانست طی یک سال ایجاد کند.(طائفی، 1375) در سال 1385 نیز شرکت حدود یک میلیون داوطلب در کنکور و جذب بیش از 000/340 نفر آنها در دانشگاه، تأییدی بر این مطلب و نشان از ناکارآمدی آموزش عالی برای ایجاد اشتغال دانش‌آموختگان دارد.(آمار آموزش عالی، 1385)

جدول  4: مقایسه‌ جمعیت بیکار فارغ التحصیل بر حسب تحصیلات دانشگاهی در سرشماری سال 85 و90

داده‌های این جدول نشان می‌دهند که بیشترین میزان جمعیت تحصیل‌کرده بیکار در هر دو سرشماری، دارای مدرک کارشناسی هستند و در مجموع، میزان جمعیت فارغ‌التحصیلان بیکار تقریبا دو برابر شده است. با وجود توسعه کمی دانشگاه‌ها، این روند در سال‌های آتی احتمالا با سرعت بیشتری افزایش خواهد یافت و اگر جمعیت افراد شاغلی که در غیر رشته تحصیلی خود مشغول به کار هستند به این گروه افراد بیکار فارغ‌التحصیل اضافه کنیم، متوجه خواهیم شد که عملکرد آموزش عالی در جذب و پذیرش دانشجو و هزینه‌های صورت‌گرفته چه نتایج ناخواسته‌ای داشته است  و مسایل اجتماعی، اقتصادی و ... آن  چگونه گریبان‌گیر کشور خواهد شد.

    مسلم است که برای تحلیل آموزش عالی باید علاوه بر موارد ذکر شده، شاخص‏های کیفی دیگری مانند نسبت دانشجو به اعضای هیئت علمی، مسئله تولیدات علمی و پژوهشی و شاخص کمّی نسبت هزینه‏های آموزش عالی به تولید ناخالص ملی[25] را هم در نظر گرفت که خارج از هدف این مقاله است. با این وجود و به طور خلاصه، برنامه‏ریزی دانشگاهی در ایران را می‏توان در سه دوره اساسی بررسی کرد:

1) دوره الگوبرداری؛

2) ادامه الگوبرداری توأم با تغییر و تحول ساختاری؛

3) دوره بازساختاری.(مهرعلی‏زاده، 1383:‏269)

در دوره اول(قبل از سال 1357) بیشتر الگوبرداری از برنامه‏های آموزشی دانشگاهی به سبک فرانسوی و آمریکایی بود. در این دوره، برنامه‏ریزی آموزشی به صورت سازمان یافته مورد توجه مدیران دانشگاهی نبود. در دوره دوم، یعنی از سال 1357 تا 1372 شورای عالی انقلاب فرهنگی، شورای عالی برنامه‏ریزی و شورای عالی گسترش مسئولیت برنامه‏ریزی‏ها را به عهده گرفتند و برنامه‏ریزی متمرکز ملی صورت گرفت. دوره سوم یعنی از سال 1372 به بعد، دوره‌ تغییر ساختاری و گرایش به عدم تمرکز بر تجربه‏ای است که از این سه دوره برنامه‏ریزی دانشگاهی حاصل شده است. به بیان دیگر، گذر از یک برنامه‏ریزی نسبتاً مستقل دانشگاهی(دوره اول) به نظام متمرکز افراطی(دوره دوم) و سرانجام حرکت به سمت واگذاری اختیارات نسبی برنامه‏ریزی دانشگاهی(دوره سوم) است.

از نظر عدم تناسب محتوا و ساختار آموزش عالی برای ایجاد اشتغال دانش آموختگان نیز می‏توان این فرآیند را درقالب سه جنبه زیر بیان کرد:

1. یکی از عوارض تقلیدی و وارداتی بودن نظام آموزشی عالی در ایران آن است که دانشگاه‏ها و مؤسسات تربیت نیروی انسانی متخصص برای"بخش مدرن" اقتصادی فعالیت می‏کنند و قرار است که در حوزه اشتغال نوین جایگاه مناسبی را کسب کنند. در عین حال، با نگاهی خوش‏بینانه فارغ‏التحصیلان فقط 10 درصد شاغلان را در برمی‏گیرند و برآورنده نیازهای همین بخش هم نیستند، زیرا غالب دروس دانشگاهی بر محور دروس نظری و طراحی متمرکز شده‏اند، در حالی که صنایع داخلی بیشتر به مدیران خطوط مونتاژ و تولید علمی و صنعتی نیازمندند. از سوی دیگر، تباین روز افزون بین توقعات بالای شغلی(موقعیت اجتماعی، پول، امکانات رفاهی و…) به ویژه در میان جوانان تحصیلکرده  شاغل در بخش شهری و روستایی و بیزاری جوانان از کارهای یدی و کشاورزی در نظام‏های آموزشی"یقه سفید"پرور شهری، موانعی جدی بر سر راه توسعه ملی به وجود می‏آورند. بنابراین، قسمتی از بیکاری تحصیلکردگان دانشگاهی را می‏توان به سبب نارسایی و عدم انطباق پرورش یافتگان دانشگاهی با نیازهای گسترده بخش سنتی دانست.
2. از نظر ساختار و ترکیب رشته‏های تحصیلی نیز بین نیازهای بازار کار و محصولات دانشگاهی تناسبی وجود ندارد. این مسئله از آنجا ناشی می‏شود که در کشور مرکز یا نهادی وجود ندارد که نیازهای جامعه به نیروی انسانی متخصص را پیشاپیش ارزیابی کند و شیوه‏ها و الگوهای سره و ناسره را شناسایی کرده، چشم‏انداز بلند مدتی از تحولات و جهت‏گیری‏های مناسب و ممکن را که برای هدایت جریان توسعه دانشگاه‏ها لازم است، ترسیم نماید.
3. جنبه مهم دیگر عدم تناسب محتوای نظام آموزش عالی است. دانشگاه‏ها به جز رشته‏های پزشکی، در برنامه‏های خود فقط به آموزش مهارت‏های شناختی اکتفا می‏کنند و به پرورش درجه تتبع، خلاقیت، خطرپذیری، قبول مسئولیت و بالاخره کارآفرینی توجهی ندارند و افرادی متکی و چشم دوخته به دولت برای گذران امور عرضه می‏کنند. مقررات و شیوه‏های کار نیز چنان است که اعضای هیئت‏های علمی بیشتر وقت خود را صرف امور آموزشی می‏کنند تا تحقیق و پژوهش. از این‏رو، ارتباط با بازار کار نیز وجود نخواهد داشت. بدین ترتیب، محیط علمی(دانشجو- استاد) از تحولات و تغییرات و فرایندهای بازار کار مطلع نیست و نمی‏تواند برای تغییرات جدید در دانشگاه‏ها برنامه‏ریزی درسی مناسبی صورت دهد. دانشگاه‏ها هم بودجه‌ خود را فارغ از کیفیت و کمیت هزینه می‏کنند و این نهاد مؤثر آموزشی، پاسخگوی نارسایی‏های فارغ‏التحصیلان و عدم سنخیت و تطابق بین آموخته‏های آنان با نیازهای بازار کار نیست.(مهرابی و دیگران ،1376) البته، مواردی چون تراکم بیش از حد دانشجو و عدم رعایت استانداردهای آموزشی نیز از دیگر عواملی‏ هستند که در محتوای نظام آموزشی نقش بسزایی دارند.

حال با توجه به روندی که آموزش عالی در سال های پیش پشت سر گذاشته و هنوز هم ادامه دارد، باید دید که بنا بر قابلیت‏های فعلی آموزش عالی کشور، روند واردشدن به اشتغال نوین و تأثیرپذیری از پدیده‌ جهانی‏شدن چگونه خواهد بود.

تأثیر جهانی شدن بر آموزش و اشتغال

دولت‏ها برای کیفیت بخشیدن به نظام آموزشی و مهارت سازی خود و انطباق آن با تأثیرات جهانی‏شدن، از استراتژی‏های خاصی برای اصلاحات آموزشی استفاده می‏کنند.(کارنوی، 1999) تغییرات متأثر از جهانی‏شدن منجر به ظهور سه نوع اصلاحات رقابت- محور، مالی- محور و عدالت- محور می‏گردد که اثرات مهمی بر بخش‏های آموزش و کار آموزی بر جای گذاشته است.(کارنوی، 1386: 63-47)

کارنوی معتقد است جهانی‏شدن در بسیاری از کشورهای در حال توسعه و توسعه‏نیافته از طریق اصلاحات مالی- ‏محور، تغییرات آموزشی را در نظام جدید جهان مسلط می‏گرداند که چنین روندی منجر به افزایش نابرابری در عرضة خدمات آموزشی می‏شود.

گوستا فیشمن[26] از صاحب نظران آموزش عالی معتقد است که جهانی‏شدن سه چالش عمده را در مقابل نظام‏های آموزش عالی پدید آورده است:

بحران نظام(هژمونی): توسعه کمی موجب بی‏اعتباری دانشگاه می‏شود.

بحران مشروعیت: دانشگاه دیگر یگانه منبع تولید علم نیست.

بحران نهادی: دانشگاه دیگر در مقام یک نهاد نمی‏تواند خود را با نیازهای جامعه سازگار کند.

بنابراین، دولت‏ها برای مقابله با این بحران‏ها و چالش‏ها به راه حل‏هایی توجه کرده‏‏اند که در مدیریت آموزش عالی کشورهای متفاوت در حال شکل‏گیری است.(مهرعلی‏زاده، 26:1383) در ایران نیز"بحران کمیت"- که سلطه‌ کمیت بر کیفیت است- با افزایش بی‏رویه دانشجو، کاهش اعضای هیئت علمی، کمبود امکانات و کاهش اعتبارات و شاخص‏های سرانه دیگر مشخص می‏شود و تسلط آموزش بر پژوهش را در بر دارد و دانشگاه‏ها را به سوی عدم گسترش دانش و تولیدات علمی پیش می‏برد.

     دومین بحران که یکی از مهم‏ترین و علت‏العلل سایر بحران‏هاست موجب بی‏توجهی به آموزش عالی می شود، بحران مشروعیت است. این نهاد بیش از صد سال است که در ایران حضوری مؤثر دارد و با اینکه هیچ کس در ضرورت و وجود آن شک ندارد، هنوز نتوانسته است جایگاه قابل قبولی را که از طریق سایر نهادهای اجتماعی و وسایل ارتباط جمعی نسبت به آن ابراز می‏شود، پیدا کند. این امر، نوعی تزلزل و تردید در روحیه‏ها ایجاد می‏کند که عملاً به حفظ تعادل لازم بین دانشگاه و دیگر ارگان‏ها کمکی نمی‏کند.(توسلی، 368:1386)

    جهانی‏شدن، تأثیرات زیادی بر دانشگاه‏ها و مدیریت و برنامه‏ریزی‏های آموزشی در سطح جهان داشته است. عده‏ای معتقدند این تأثیرات بر دانشگاه‏های ایران محدود بوده است؛ آنان بر این باورند که دلایلی مانند حاکمیت دوگانه و نظریه‏های سیاسی ـ ایدئولوژیکی موجود در کشور، عدم توانایی در بسترسازی فرهنگی برای همراهی با تغییرات، فقدان برنامه‏ریزی جامع و استراتژیک در دانشگاه‏ها، وجود تفکر روزمرگی، وابستگی شدید دانشگاه به منابع مالی دولتی، آماده سازی مدیران دانشگاه در سطوح مختلف، عدم توجه کافی به فرصت‏ها و تهدیدهای بیرونی دانشگاه توسط مدیران، اساتید و دانشجویان، فقدان چگونگی بهره‏برداری مناسب از مزیت‏های جهانی‏شدن موجب شده است فرآیند جهانی‏شدن در کشور ایران با محدودیت‏های ساختاری روبه رو گردد.(مهرعلی‏زاده، 283:1383) و توان امکان تثبیت سیاست‏گذاری راهبردی در آموزش عالی وجود نداشته باشد.(همان: 300)

بحث و نتیجه گیری

      بیش از 160 سال از تاسیس دارالفنون در ایران می‌گذرد. در این مدت، نظام آموزش عالی فراز و نشیب‌های زیادی را در تطبیق و پیوند آموزش مدرن و آموزش سنتی موجود تجربه کرده است و در حوزه‌های بسیاری توانسته تاثیرات مهمی در جامعه ایجاد نماید. افزایش شمار قشر تحصیل کرده، گسترش سواد در کل جامعه، تامین نیروهای مورد نیاز علمی و... پاره ای از این مواردند. اما به رغم موفقیت‌های بسیار، نواقص و کاستی هایی همواره متوجه  فعالیت‌های این نظام بوده است. مسئله اشتغال جوانان      فارغ التحصیل که در حال حاضر یکی از مسایل مطرح کشور می باشد، یکی از این پیامدهای ناخواسته است که نامرتبط با سیاست‌های نظام آموزشی نیست. آموزش عالی، نهادی مکمل نظام آموزش و پرورش است که در سال‌های اخیر تقاضا برای بهره‌مندی از امتیازات آن افزایش قابل ملاحظه‌ای یافته است، اما باید دید که آیا این نهاد قادر بوده است که بین تقاضا برای آموزش بیشتر و نیازهای بازار کار تعادل ایجاد کند. وجود 768051 فارغ‌التحصیل بیکار در سرشماری سال 9013 که حدود 3388 نفر آنها دارای مدرک دکترا و فوق دکترا بوده‌اند، دلیلی بر ناکارآمدی نظام آموزش عالی در زمینه ایجاد شغل است. ساختار دانشگاه های کشور بیشتر آموزش تخصصی دانشجویان را دنبال می کند و تربیت دانشجوی کارآفرین را کمتر مدنظر دارد، در حالی که سازمان‌های دولتی و حتی شرکت‌های خصوصی توانایی جذب فوج فارغ التحصیلان دانشگاهی را ندارند و بیکاری این فارغ‌التحصیلان اجتناب‌ناپذیر خواهد بود. آمار بالای مهاجرت نخبگان به خارج از کشور نیز تا اندازه‌ای متاثر از این پدیده است و آسیب‌های فراوانی به اقتصاد کشور  وارد می کند. از آن جا که پذیرش در دانشگاه و طی مراحل تحصیلی نیازمند پرداخت هزینه هم از سوی افراد و هم دولت می باشد، بلااستفاده ماندن مدرک تحصیلی و بیکاری افراد تحصیل کرده یا اشتغال به مشاغل غیرمرتبط با رشته‌ تحصیلی به معنای هدر رفتن تمامی منابع مالی هزینه شده می‌باشد- ضمن اینکه مهمترین سرمایه‌ فرد یعنی زمان و عمر نیز تلف شده است. به نظر می رسد حل این مسئله نیازمند بازنگری در اهداف نظام آموزش عالی و سیاست‌های آموزشی می باشد. تغییر زیرساخت‌های آموزشی  با این هدف که دانشجویان آمادگی مهارتی و روحی- روانی لازم را برای ورود به عرصه‌های اقتصادی کسب نمایند هم امری اجتناب ناپذیر است. بدیهی است که این امر هنگامی محقق می‌شود که در آموزش‌های دانشگاهی از تاکید صرف بر محفوظات خودداری شود و بخشی از آموزش‌ها متناسب با نیازهای فعلی بازار کار صورت بگیرد. دانشگاه‌ها نقش بالقوه‌ای در توسعه اقتصادی، اجتماعی و... کشور دارند و پرورش دانشجویان خلاق و کارآفرین می تواند ضمن استفاده‌ صحیح از امکانات موجود، فرصت‌های جدیدی را در جامعه خلق کند. در این شرایط می توان به تعدیل مسئله بیکاری امیدوار بود و از این نیروی توانمند در حل مشکلات کشور و تقویت پایه‌های توسعه سود جست. اگرچه ایجاد اشتغال، مقوله‌ ای تک بعدی نیست که تنها با آموزش مرتبط باشد، اما  نظام آموزش عالی که متخصص‌ترین و زبده‌ترین افراد جامعه را در اختیار دارد می تواند با برقراری روابط مستمر و نظام‌مند با سایر نهاد‌های متولی اشتغال، نقش پررنگی در حل مسئله بیکاری ایفا نماید. همچنین، دست‌یابی به هدف اشتغال کامل در سند چشم ‌انداز بیست‌ساله، دشوار اما ممکن است. البته، صرف توسعه کمی دانشگاه‌ها، کشور را به این هدف نخواهد رساند، ولی ممانعت یا  ایجاد محدودیت ورود به دانشگاه هم راه حل مسئله نخواهد بود. تنها یک جمعیت  آموزش د‌یده، ماهر و توانمند دارای قابلیت نوآوری، انعطاف‌پذیری و سخت‌کوشی است که می تواند هدف در نظر گرفته‌شده را تحقق بخشد و این امر بدون ایجاد شرایط و زیر‌ساخت‌های مناسب، همکاری دو نهاد مهم آموزش و پرورش و آموزش عالی و نیز تغییر ساختار آموزشی دانشگاه‌ها میسر نمی شود. 

پیشنهاد و راهکارها

با توجه به فراز و نشیب هایی که آموزش عالی تاکنون پشت سر گذاشته است، باید برای تدوین سیاست‏ها و برنامه‏های آن دقت بسیاری به خرج داد. مطابق با آنچه گفته شد، در زیر به برخی راهکارها اشاره می‏شود:

1. اتخاذ سیاست های واحد در امر توسعه کمّی و کیفی نظام آموزش عالی با  بررسی جوانب مختلف؛ به طوری که مواردی چون: زمینه های شغلی فارغ التحصیلان، مزیّت های تعیین مراکز و رشته های دانشگاهی، هماهنگی بین مسیر توسعه  دانشگاه ها و گرایش های اقتصادی، متناسب ساختن محتوای دوره ها و رشته های تحصیلی با نیازهای بازار کار و روزآمد کردن آنها مد نظر قرار گیرد.
2. تدوین و طراحی برنامه جامع برای آموزش عالی؛ چنان که در کنار مستندسازی و تحلیل علمی تمامی تجربه‏ها و اقداماتی که برای اصلاح آموزش عالی صورت گرفته است، سمت و سوی گسترش آموزش عالی کشور و کیفیت آن براساس نیازمندی‏های نیروی انسانی مشخص شود. بدیهی است که این امر، مزیت‏های زیر را در برخواهد داشت:

           - افزیش بهره‏وری نیروی انسانی متخصص و فراهم شدن فرصت‏های شغلی برای سطوح پایین‏تر از آموزش عالی؛

- تطبیق برنامه‏ها و سیاست‏های ملی با تغییرات ناشی از فرآیند جهانی شدن؛

- توجه به اصل"رایگان بودن آموزش عالی در قانون اساسی" با توجه به محدودیت های چهارگانه توسعه آموزش عالی کشور بر مبنای تقاضای اجتماع.

1. اصلاح محتوای دروس و ترکیب رشته‏ها برای انطباق با نیاز بخش‏های اقتصادی ـ اجتماعی کشور و در نظر گرفتن تناسب آن با پرورش روحیه کارآفرینی، اشتغال مولد، تفکر مستقل و علمی و….
2. توجه لازم به مقتضیات علم و تحقیق و رها کردن فرآیند آموزش از قید دیوانسالاری، تقلید کورکورانه و تصمیمات مقطعی و سلیقه‏ای.
3. هماهنگ نمودن برنامه های آموزش عالی با برنامه های پنجم توسعه کشور.
4. مقابله با تفکر و بینش مدرک‏گرایی از طریق فعالیت‏های فرهنگی، اصلاح قوانین و مقررات.
5. تلاش و برنامه ریزی در جهت افزایش مهارت های درسی و کاربردی کردن دروس با افزایش امکانات آزمایشگاهی و تحقیقاتی و ارایه واحد های روش تحقیق، دروس عملی و به ویژه        کار آموزی در رشته مورد نظر.
6. بررسی تحلیلی نظام جامع و مستمر بازار کار و اشتغال با توجه به حضور فارغ‏التحصیلان دانشگاهی در بخش‏های سنتی اقتصاد، بخش دولتی و مشاغل مربوط به رشته تحصیلی آنها در کنار ایجاد نهادهای مناسب و مجهز برای بررسی و تنظیم بازار کار.
7. ارزیابی مداوم و سالانه تغییرات کمی و کیفی در روند شکل‏گیری اشتغال در بخش‏های گوناگون اقتصادی.
8. توجه به تغییرات جنسی نیروی کار.
9. ایجاد بانک کار برای تدوین پروژه‏های تولیدی مؤثر و عرضة تسهیلات اعتباری و کمک‏های فنی و فکری.
10. اولویت ‏دادن به نیروی کار علمی، فنی و حرفه‏ای در طرح‏های ویژه اشتغال
11. تحول و اصلاح ساختار اقتصادی و ایجاد اقتصاد مستقل از نفت.
12. اصلاح قوانین و مقررات کار و استخدام کشوری با توجه به این که پرداخت ها و پاداشها متناسب با کارآیی و صلاحیت افراد در نظر گرفته شود.
13. اتخاذ تدابیر مناسب جهت جذب فارغ‏التحصیلان داخلی و متخصصان ایرانی مقیم خارج به منظور جلو گیری از فرار مغزها.
14. استفاده از تجارب برنامه‌های توسعه و بازار کار و نیز سیاست های اشتغال‌زایی دانش‌آموختگان آموزش عالی کشورهای مشابه به منظور انتخاب الگوها و سیاست های کارآمد منطبق با اوضاع اقتصای، اجتماعی و فرهنگی ایران.